نشریه آموزش پرستاری مقاله پژوهشی
بهمن و اسفند 5931، دوره 1، شماره 6 05062-DOI: 10.21859/jne بررسی رابطه تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان پرستاری

سمیرا اروجلو 1، معصومه همتی مسلک پاک 2،*

کارشناس ارشد آموزش پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی ارومیه، ارومیه، ایران
دانشیار پرستاری، مرکز تحقیقات چاقی مادر و کودک، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی و درمانی ارومیه، ارومیه، ایران
* نویسنده مسئول: معصومه همتی مسلک پاک، دانشیار آموزش پرستاری، مرکز تحقیقات چاقی مادر و کودک، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی و درمانی ارومیه، ارومیه، ایران. ایمیل:

تاریخ دریافت مقاله: 03/30/1031 تاریخ پذیرش مقاله: 22/31/1030
چکیده
مقدمه: خودکارآمدی در بکارگیری دانش و مهارتهای علمی و حرفهای نقش مهمی دارد. با توسعه تفکر انتقادی و خودکارآمدی میتوان دانشجویانی سازگار و فعال هم در عرصه یادگیری و هم در زندگی فردی و اجتماعی داشت. این مطالعه به بررسی رابطه میان تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان پرستاری میپردازد.
روش کار: پژوهش همبستگی حاضر با نمونهای متشکل از تمامی دانشجوی پرستاری سال آخر به تعداد 03 نفر در سال 1032 انجام شد. ابزارهای پژوهش شامل پرسشنامههای مشخصات جمعیت شناختی، استاندارد سنجش مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب و خودکارآمدی عمومی شرر بود. دادهها با استفاده از نرم افزار آماری SPSS نسخه 16 و آزمونهای آماری توصیفی و ضریب همبستگی پیرسون و اسپیرمن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
931164362712

یافتهها: یافتهها نشان داد که بین مهارتهای تفکر انتقادی با خودکارآمدی دانشجویان پرستاری همبستگی مثبت و معنادار آماری وجود داشت) 12/3 = P = 3/332 ،rs(.
نتیجه گیری: با توجه به وجود رابطه مثبت میان مهارتهای تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان پرستاری، پرورش مهارتهای تفکر سطح بالا به عنوان یکی از رسالتهای مهم آموزش عالی، بکارگیری رویکردهای مناسب را که به توسعه این تفکرات میانجامد ضروری میسازد.
کلیدواژهها: تفکر انتقادی، خودکارآمدی، دانشجوی پرستاری
تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

مقدمه
توسعه تفکر انتقادی تحت تأثیر عوامل محیطی و فردی بسیار مختلفی میباشد. گروهی از این عوامل، اجتماعی- محیطی بوده )6( و گروه دیگر ویژگیهای فردی و باورهای انگیزشی میباشد که از میان آنها باورهای خودکارآمدی از اهمیت خاصی برخوردار است )2(. باورهای خودکارآمدی جایگاه ویژهای در جنبههای مختلف زندگی روزانه ما دارند )2( و نقش مهمی در فرآیند تصمیم گیریهای فردی، حالتهای تفکری و شیوههای حل مسئله ایفا میکنند )3(. خودکارآمدی، توان سازندهای است که بدان وسیله مهارتهای شناختی، اجتماعی، عاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف به گونهای اثربخش سامان دهی میشود )13( و میتوان گفت که به عنوان یک سازه انگیزشی، تأثیر عمدهای در توسعه تفکر انتقادی دارد )11(.Wang وYi Wub )2332( بیان میکنند که خودکارآمدی پیشگویی کننده خوبی برای بکارگیری راهبردهای تفکر سطح بالا مانند تفکر انتقادی میباشد )12(. تفکر و مهارت درست اندیشیدن از مسائل مهمی است که از زمانهای دور توجه دانشمندان زیادی را به خود جلب کرده است و درحال حاضر پرورش مهارتهای مختلف تفکر یکی از مهمترین اهداف نظام آموزشی است. تفکر انواع مختلفی دارد که یکی از مهمترین آنها تفکر انتقادی میباشد )1(. تفکر انتقادی یک فرآیند شناختی است که فرد در طی آن با بررسی دلایل و تجزیه و تحلیل اطلاعات در دسترس و نتیجه گیری از آنها به قضاوت و تصمیم گیری میپردازد )2(.Moore و Parker )2330(، تفکر انتقادی را تصمیم گیری دقیق و تاملی برای قبول، رد یا به تعویق انداختن قضاوت تعریف میکنند )0(. Page )2332( تفکر انتقادی را با تفکر شناختی سطح بالا )تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی( مرتبط میداند )1(. تفکر انتقادی شامل ارزشیابی، استنباط، تجزیه و تحلیل، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی میباشد
.)0(
11
خودکارآمدی در محیطهای آموزشی از اهمیت ویژهای برخوردار است. زیرا طبق نظر بندورا، این گونه محیطها برای رشد و شکل گیری خودکارآمدی مناسب هستند )10(. در محیطهای تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیین شده اشاره دارد. دانشجویانی که معتقدند در تحصیل میتوانند موفق باشند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری در انجام وظایف درسی نشان میدهند و به توانایی خود، اطمینان بیشتری دارند )13, 11(. عقاید مرتبط با خودکارآمدی، بر اهداف و آرزوها اثر میگذارند و تشکیل دهنده پی آمدهای رفتار انسان میباشند.
خودکارآمدی مشخص میکند افراد چگونه موانع را بررسی میکنند. افرادی که خودکارآمدی پایینی دارند، به آسانی در روبه روشدن با مشکلات متقاعد میشوند که رفتار آنها بی فایده است و سریع دست از تلاش برمی دارند. اما افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند، موانع را به وسیله بهبود مهارتهای خود مدیریتی و پشتکار برداشته و در برابر مشکلات ایستادگی دارند )10(.
دهقانی و همکاران )2311( رابطه بین تفکر انتقادی و خودکارآمدی را در بین دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد مطالعه کردند. آنها دریافتند که رابطه مثبتی بین خودکارآمدی و تفکر انتقادی دانشجویان وجود دارد و باید به خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی در جهت ارتقاء مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان توجه کرد )16(. همچنین شعبانی و همکاران در مطالعهای مشابه به همبستگی مثبتی بین خودکارآمدی و تفکر انتقادی دانشجویان دست یافتند و تاکید کردند که خودکارآمدی میتواند به عنوان یکی از فاکتورهای پیش بینی کننده تفکر انتقادی مطرح باشد )12(. پیمان و پیمان )1033( نیز در بررسی ارتباط میان خودکارآمدی و تفکر انتقادی، همبستگی مثبت و معنی داری را گزارش کردند )12(.
به رغم اهمیت تفکر انتقادی به عنوان ابزاری اساسی برای یادگیری، به طور کلی توانایی دانشجویان در استفاده از مهارتهای تفکر انتقادی اندک است )13( و در مواجهه با مسائل جدید، بهره گیری از تفکر قالبی، یا روشهای معمولی و سنتی سودمند نیست )23(. بنابراین لازم است تعلیم و تربیت در دوره معاصر بیش از گذشته، کانون توجه خود را به جای محتوا، بر فرآیند و مهارتهای تفکر انتقادی معطوف کند )21(.
در همین راستا، به خاطر پیچیدگی و تنوع عمل پرستاری، آماده کردن پرستاران برای توانایی تفکر انتقادی و تفکر خلاق و آموزش آنها در زمینه علوم انسانی، پرستاری و علوم دیگر ضروری است )22, 20(.
Alfaro-lefevre )1333( اظهار میدارد که تفکر انتقادی جزء ضروری پرستاری است )20(. زیرا تفکر انتقادی، قدرت تصمیم گیری پرستار را در امر کمک به تشخیص نیازهای بیمار و انتخاب بهترین اعمال و روشهای پرستاری افزایش میدهد )21(. بنابراین ازآنجایی که خودکار آمدی به عنوان یک عامل انگیزشی عمده بر تفکر انتقادی تأثیر گذار است و فقدان انگیزش کافی مانعی برای توسعه تفکر انتقادی است )12(، این مطالعه با هدف بررسی ارتباط بین تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان پرستاری انجام گردید.
روش کار
12
این پژوهش یک مطالعه تحلیلی از نوع همبستگی است که در آن رابطه میان تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشکده پرستاری و مامایی ارومیه مورد بررسی قرار گرفته است. نمونههای این پژوهش در یک نمونه گیری به روش سرشماری، تمام دانشجویان سال چهارم پرستاری مقطع کارشناسی در نیم سال دوم تحصیلی سال 1031 )03 نفر( بودند که پس از توضیحات لازم در رابطه با فلسفه، اهداف و نحوه اجرای طرح )جهت افزایش هماهنگی و همکاری(، فرم رضایت نامه کتبی نیز از دانشجویان اخذ گردید. از آنان خواسته شد تا طی جلسهای که در اواخر نیمسال تحصیلی در یکی از کلاسهای آموزشی دانشکده پرستاری برگزار گردید، پرسشنامهها را تکمیل نمایند. معیار ورود به مطالعه دانشجویان ترم 2 و 2 بودند که علاقه مندی خود را جهت شرکت در پژوهش ابراز داشتند. معیار خروج از مطالعه عدم تکمیل کامل پرسشنامهها بود، که با توجه به توضیحات داده شده به دانشجویان تمام پرسشنامهها کامل تکمیل شده بود. ابزار گردآوری دادهها، پرسشنامه مشخصات جمعیت شناختی از قبیل سن، جنس، معدل دیپلم، معدل کل دانشجو و رتبه در کنکور، پرسشنامه استاندارد سنجش مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا(California
فرم ب و پرسشنامه Critical Thinking Skills Test) (Sherer General Self-Effecacy خودکارآمدی عمومی شرر
(GSE) Questionnaire) بود. پرسشنامه مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب برای سنجش اختصاصی سطح مهارتهای تفکر انتقادی در پنج حیطه تحلیل، استنباط، ارزشیابی، استدلال قیاسی و استقرایی طراحی شده است. روش نمره گذاری بدین صورت بود که به ازای هر سؤال صحیح یک نمره به فرد تعلق میگرفت و مجموع سؤالات صحیح آزمون نمره کل آن محسوب میشد. امتیاز نهایی آزمون 01 و امتیاز کسب شده در هر بعد آزمون از حداقل صفر تا حداکثر 16 متغیر است. بدین ترتیب برای هر فرد شش نمره شامل 0 نمره مربوط به ابعاد تفکر انتقادی و یک نمره کل تفکر انتقادی محاسبه شد. پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر نیز دارای 12 سؤال است که بر اساس مقیاس لیکرت از کاملاً مخالفم )نمره 1( تا کاملاً موافقم )نمره 0( درجه بندی شده است. نمره گذاری از 1 تا 0 است. به این ترتیب که به گویه های 10، 10، 3، 2، 0، 1 از راست به چپ نمره 1 تا 0 تعلق میگیرد و بقیه سؤالها به طور معکوس به ترتیب نمره 0 تا 1 تعلق میگیرد. حداکثر نمره 20 و حداقل 12 است. در ایران روایی آزمون کالیفرنیا فرم ب، قبلاً در مطالعاتی تعیین و تأیید شده است )21-26(. مطالعه دهقانی و همکاران )1033( پایایی پرسشنامه مذکور را 22/3 نشان داد )16(. در مطالعه وقار سیدین و همکاران نیز آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 23/3 بود. در مطالعه حاضر نیز مقدار آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه
22/3 به دست آمد. ضمناً ضریب همبستگی خرده مقیاسهای آنالیز، استنتاج، ارزشیابی، استدلال قیاسی و استقرایی با نمره کل پرسشنامه به ترتیب 63/3، 22/3، 62/3، 2/3 و 23/3 محاسبه گردید )22(. همسانی درونی پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر 23/3 است )22(. ضریب اعتبار این پرسشنامه در پژوهش بختیاری براتی )1026( 23/3 )23(، عبدی نیا )1022( 20/3 )03( و در پژوهش اعرابیان و همکاران )1020( 31/3 به دست آمده است )01(. جهت ارزیابی نتایج پژوهش، دادههای بدست آمده از واحدهای مورد پژوهش کد گذاری شده و با نرم افزار آماریSPSS نسخه 13 و آزمونهای آماری توصیفی و ضریب همبستگی پیرسون و اسپیرمن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافتهها
نتایج این مطالعه نشان داد که 62 درصد دانشجویان دختر و اکثریت نمونهها) 32 درصد( بدون تجربه کار بالین به غیر از واحدهای ارائه شده از طرف دانشکده بودند )جدول 1(. میانگین نمره دانشجویان شرکت کننده در این مطالعه در متغیرهای خودکارآمدی، تفکر انتقادی و ابعاد پنج گانه آن در جدول 2 آمده است. توزیع نمرات ابعاد تفکر انتقادی و نیز نمره تفکر انتقادی کل و نمرات خودکارآمدی با آزمون کولموگروف- اسمیرنوف بررسی شد.

نمرات ابعاد تفکر انتقادی و خود کارآمدی از توزیع نرمال برخوردار بود )30/3 < P(، در حالی که نمره تفکر انتقادی کل توزیع نرمالی نداشت

جدول 1: مشخصات جمعیت شناختی دانشجویان
اروجلو و همتی مسلک پاک
)30/3 > P(. آزمون آماری تی مستقل و من ویتنی نشان داد که در بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنادار آماری در تفکر انتقادی و ابعاد آن و خودکارآمدی وجود ندارد )جدول 0(. به منظور بررسی همبستگی ابعاد تفکر انتقادی و خودکارآمدی از آزمون پیرسون و جهت بررسی همبستگی تفکر انتقادی کل با خودکارآمدی از آزمون اسپیرمن استفاده گردید. نتایج آزمونهای همبستگی نشان داد که بین خودکارآمدی و تفکر انتقادی کل همبستگی مثبت آماری وجود داشت )12/3 = P = 3/332 ،rs( همچنین خودکارآمدی و ابعاد تفکر انتقادی به جز بعد استنباط، همبستگی مثبت آماری وجود داشت. قابل ذکر است که از ابعاد تفکر انتقادی، بعد استدلال قیاسی بیشترین همبستگی را با خودکارآمدی نشان داد )16/3 = r( رگرسیون خطی نشان داد که به ترتیب استدلال قیاسی، استدلال استقرایی و همچنین تفکر انتقادی کل از پیش بینی کنندههای خودکارآمدی دانشجویان پرستاری است )جدول 1(.
مقادیر
22/13 ± 3/36 سن )سال(
12/03 ± 1/11 معدل دیپلم
16/00 ± 3/32 معدل کل چند ترم قبلی
113/62 ± 210/12 رتبه در کنکور
جنس
01 )62( زن
13 )02( مرد
اطلاعات در جدول به صورت انحراف معیار ± میانگین و یا )درصد( تعداد آمده است.

جدول 2: میانگین و انحراف معیار نمرات خودکارآمدی و تفکر انتقادی دانشجویان
بیشترین مقدار کمترین مقدار انحراف معیار میانگین متغیر )گستره(
6 3 1/12 2/11 تجزیه و تحلیل )11-0(
2 3 1/22 0/01 استنباط )11-0(
11 2 2/16 0/02 استدلال قیاسی )11-0(
3 3 2/20 1/13 استدلال استقرایی )11-0(
2 3 2/02 1/22 ارزشیابی )11-0(
12 0 1/62 13/06 تفکر انتقادی کل )43-0(
21 10 2/26 02 خودکارآمدی )58-11(

جدول 4: مقایسه بین میانگین نمرات خودکارآمدی و تفکر انتقادی و ابعاد آن در بین دانشجویان دختر و پسر
نتیجه آزمون دانشجویان پسر دانشجویان دختر متغیر )گستره(
* P = 3/262 1/21 ± 3/31 1/20 ± 3/33 تجزیه و تحلیل )11-0(
* P = 3/220 2/13 ± 3/20 2/62 ± 2/22 استنباط )11-0(
* P = 3/162 0/13 ± 1/63 0/22 ± 1/32 استدلال قیاسی )11-0(
* P = 3/226 2/23 ± 1/02 0/00 ± 1/01 استدلال استقرایی )11-0(
* P = 3/110 2/23 ± 1/66 0/62 ± 1/62 ارزشیابی )11-0(
** P = 3/300 10/23 13/22 تفکر انتقادی کل )43-0(
* P = 3/226 02/12 ± 6/10 06/13 ± 2/62 خودکارآمدی )58-11(
10
* تی مستقل،** من ویتنی

جدول 3: همبستگی بین خودکارآمدی و تفکر انتقادی دانشجویان در متغیر خودکارآمدی
تفکر انتقادی کل ارزشیابی استدلال استقرایی استدلال قیاسی استنباط تجزیه و تحلیل
rs =3/12 r =3/11 r =3/01 r =3/16 r =3/22 r = 3/01
P =3/332 P =3/331 P =3/32 P =3/331 P =3/121 P = 3/316
r2 =3/120 r2 =3/310 r2 =3/320 r2 =3/210 r2 =3/113 r2 =3/210
P =3/301 P =3/112 P =3/312 P =3/312 P =3/032 P =3/031
r پیرسون، rs اسپیرمن، 2r رگرسیون خطی بحث
مطالعه حاضر به منظور بررسی ارتباط میان تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان پرستاری طراحی گردید. بر اساس نتایج مطالعه حاصل، میانگین نمره تفکر انتقادی کل و میانگین نمره خودکارآمدی دانشجویان این مطالعه مطابق با مطالعه دهقانی و همکاران که آنها نیز رابطه تفکر انتقادی و خودکارآمدی را در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد مطالعه کردند، بود )16(. نتایج مطالعه شعبانی و همکاران )1033( نمره تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز را کمی بیشتر از مقدار به دست آمده در مطالعه حاضر گزارش کردند )12(، که این اختلاف میتواند به علت تفاوت در محیط پژوهش و رشته تحصیلی دانشجویان باشد.
نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که رابطه بین تمامی ابعاد تفکر انتقادی به جز بعد استنباط با خودکارآمدی مثبت و مستقیم بود. همچنین نتایج رگرسیون خطی نشان داد که به ترتیب استدلال قیاسی، استدلال استقرایی و همچنین تفکر انتقادی کل از پیش بینی کنندههای خودکارآمدی دانشجویان پرستاری بود. در مطالعه معافیان و غنی زاده )1031( از میان پنج سازه تفکر انتقادی، تعبیر و تفسیر دارای بالاترین همبستگی با تفکر انتقادی بود )02(. لازم به ذکر است که ابزار استفاده شده توسط معافیان و غنی زاده برای سنجش تفکر انتقادی، پرسشنامهWatson-Glaser بود که متفاوت از پرسشنامه مورد استفاده در این پژوهش میباشد. در مطالعه حاضر بین باورهای خودکارآمدی و مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد که موافق با نتایج گزارش شده توسط دهقانی و همکاران و شعبانی و همکاران میباشد )16, 12(.
بر اساس نتایج مطالعه حاضر میتوان چنین نتیجه گرفت که ارتباط مثبتی بین باورهای خودکارآمدی و مهارتهای تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری وجود دارد، که این ارتباط در دانشجویان دانشگاههای با رشتههای غیر علوم پزشکی کشور نیز مشاهده شد. در راستای تاکید بر یافتههای این پژوهش،Bandura )2331( اظهار داشت که رابطه معنی داری بین تفکر انتقادی و متغیرهای فراشناختی از جمله انگیزه و باورهای خودکارآمدی وجود دارد )00(. خودکار آمدی منجر به موفقیت فرد از طریق سامان دهی تمرین و رفتار میشود در نتیجه فرآیندهای شناختی سطح بالایی از قبیل تفکر انتقادی و عوامل انگیزشی مانند خودکارآمدی منجر به موفقیت دانشجویان میشود

11
)01(.Wang و همکاران )2332( دریافتند که دانشجویان با سطح خودکارآمدی بالا، بیشتر از راهبردهای یادگیری سطح بالا استفاده میکنند )12(. به طور خلاصه میتوان گفت که تفکر انتقادی به عنوان بالاترین سطح تفکر فرد است که سبب ایجاد نگرش جدید و مثبت در فرد نسبت به خود، دیگران و جهان پیرامون او میشود و از آن جا که خودکارآمدی نیز اشاره به اعتقاد فرد به تواناییها و مهارتهای خود دارد، میتوان بیان نمود که بالا بودن سطح خودکارآمدی میتواند منجر به پرورش تفکر انتقادی در فرد شود.
از آنجایی که پرسشنامهها بدون نام بودند، پژوهشگر قادر به جمع آوری مشخصات مربوط به معدل و رتبه کنکور دانشجو از بخش آموزش دانشگاه نبود. بنابراین مشخصات مذکور به صورت خودگزارشی توسط دانشجو تکمیل گردید، که میتواند به عنوان محدودیتی برای این مطالعه مطرح باشد. در ادامه پیشنهاد میشود مطالعاتی در زمینه تأثیر انواع رویکردهای آموزشی نوین جهت ارتقاء مهارتهای تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان دانشگاهها انجام گیرد.
نتیجه گیری
پرورش مهارتهای تفکر سطح بالا و ارتقاء سطح خودکارآمدی دانشجویان به عنوان یکی از رسالتهای مهم آموزش عالی، بکارگیری رویکردهای مناسب را ضروری میسازد. با توجه به نتایج مطالعه حاضر، بین مهارتهای تفکر انتقادی با خودکارآمدی دانشجویان پرستاری همبستگی مثبت و معنادار آماری وجود دارد. بنابراین دانشگاهها و مراکز آموزشی میتوانند نقش بسزایی در افزایش تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان داشته باشند. از مدرسین و برنامه ریزان انتظار میرود که از شیوههای آموزشی مناسب جهت ارتقاء این مهارتها از جمله آموزش یادگیری بر پایه حل مسئله و سایر روشهای نوین آموزشی برای بهبود این مهارتها استفاده نمایند.
سپاسگزاری
این مقاله بر گرفته از طرح تحقیقاتی پایان نامه مصوب سال 1031 با کد اخلاقی 210-00-30-31 در دانشگاه علوم پزشکی ارومیه میباشد. بدین وسیله از تمامی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی ارومیه که در انجام پژوهش ما را یاری نمودند، تشکر و قدردانی میگردد.
Mashhad, Iran]. Proced Soc Behav Sci. 2011;15:2952-
5. DOI: 10.1016/j.sbspro.2011.04.221 17. Shaabani F, Maktabi GH, Yeylagh MS, Morovati Z. The Relationship between Academic Self-Efficacy and Creativity with Critical Thinking in University Students. J Edu Manag Stud. 2011;1(1):32-7.
.81 Peyman N, editor A survey of the relationship between self-efficacy and critical thinking skills in students of health faculty of Mashhad University of Medical Sciences. 12th National Congress on Medical Education; 2011.
.91 Javidi T, Abdoli A. [The process of transformation of critical thinking in the students of Ferdowsi University of Mashhad]. J Edu Psychol. 2009;11(2):103-20.
.02 Black S. Teaching students to think critically. Edu Digest Essent Read Condens Quick Rev.
2005;70(6):42-7.
.12 Barkhordary M, Jalalmanesh S, Mahmodi M. [The relationship between critical thinking disposition and self esteem in third and forth year bachelor nursing students]. Iran J Med Edu. 2009;9(1):13-9.
.22 Girot EA. Graduate nurses: critical thinkers or better decision makers? J Adv Nurs. 2000;31(2):288-97. PMID: 10672085 .32 Simpson E, Courtney M. Critical thinking in nursing education: literature review. Int J Nurs Pract. 2002;8(2):89-98. PMID: 11993582 .42 Athari Z, Sharif M, Nematbakhsh M,
Babamohammadi H. Evaluation of critical thinking skills in Isfahan university of medical sciences’ students and its relationship with their rank in university entrance exam rank. Iran J Med Edu. 2009;9(1):5-12.
.52 Khalili H, Babamohammady H, Hajiaghajani S. [The effects of two educational methods, classic and critical thinking strategies, on the stable learning of nursing students]. Koomesh. 2004;5(2):53-62.
.62 Khallli H. Investigation of reliability, validity and normality Persian version of. J Med Edu.
2009;3(1):29-32.
.72 Vaghar Seyyedin A, Vanaki Z, Taghi S, Molazem Z.
[The effect of guided reciprocal peer questioning (GRPQ) on nursing students’ critical thinking and metacognition skills]. Iran J Med Edu. 2009;8(2):33340.
.82 Mohammadi A, Abedi A, Khanjani M. [Improving the Self-Steem and



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید