فصل سوم:
روش تحقيق

در اين فصل چهارچوب كلي روش تحقيق ارائه مي‌گردد:
1ـ طرح تحقيق:
طرح اين تحقيق، طرح آزمايشي از نوع پيش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل معادل است. در پزوهش حاضر طرح پيش آزمون وپس آزمون با گروه کنترل ازدوگروه آزمودني تشکيل شده است که هردوگروه سه بارمورد اندازه گيري قرارمي گيرند.اولين اندازه گيري با اجراي يک پيش آزمون ودومين اندازه گيري با يک پس آزمون وسومين اندازه گيري با آزمون پي گيري صورت مي گيرد.محقق براي تشکيل گروهها با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي نيمي از آزمودنيهاي نارساخوان رابه طورتصادفي درگروه آزمايشي ونيمي ديگررا درگروه کنترل جايگزين مي کند.واندازه گيري متغيروابسته براي هردوي آنها دريک زمان وتحت يک شرايط انجام مي شود .سپس پيش آزمون(آزمون اختلال خواندن) برروي گروههاي آزمايشي وکنترل اجرا مي گردد .پس از آن گروه آزمايشي تحت مداخله هاي نوروسايکولوژي قرارمي گيرد.اما گروه کنترل هيچ گونه روش درماني را دريافت نمي کند.پس ازاتمام دوره درماني پس آزمون برروي گروههاي آزمايشي و کنترل اجرا مي گردد.در نهايت پس ازگذشت 4ماه از درمان آزمون پي گيري با همان دستورالعمل قبلي اجرا مي شود. نمودارطرح موردبحث به شرح ذيل است :
آزمون پي گيريپس آزمون متغير مستقل پيش آزمونانتخاب تصادفيگروه آزمايشT3T2XT1Rگروه کنترلT3T2-T1R شکل 1 : طرح پيش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل
2-روشهاي آماري:
براي تجزيه و تحليل داده‌هاي بدست آمده و آزمون آماري فرضيه‌هاي مورد بررسي اين پژوهش، از روش آماري تحليل واريانس آميخته استفاده شده است. زيرا روش اين پژوهش، ترکيبي از طرح‌هاي بين آزمودني و درون آزمودني است. طرح بين آزمودني مورد استفاده در اين پژوهش شامل گروه آزمايش و كنترل مي‌باشد وطرح درون آزمودني بکاررفته دراين پژوهش شامل پيش آزمون ، پس آزمون و آزمون پي‌گيري است. در اين طرح آميخته، آزمودنيها به صورت تصادفي در گروه آزمايش و كنترل جايگزين مي‌شوند. با اين كار، بخش بين آزمودني طرح بوجود مي‌آيد. به هر دو گروه پيش آزمون ارائه مي‌شود. و پس از اجراي عمل آزمايشي مجدداً هر دو گروه با پس آزمون مورد سنجش قرار مي‌گيرند؛ سپس به منظور بررسي اثرات درمان پس از گذشت 4 ماه از اجراي عمل آزمايشي، مجددا هردوگروه با آزمون پي گيري مورد اندازه گيري قرار مي گيرد.با اين کار بخش درون آزمودني طرح بوجود مي‌آيد. لذا طرح مزبور، طرح گروه کنترل با پيش آزمون، پس آزمون و آزمون پي‌گيري است که نمايانگر طرح آميخته است ( کوهن ،2001 ،کيامنش، 1366).همچنين براي بررسي اثرات آزمون درهريک ازگروهها ومقايسه ميانگين هاي پيش آزمون ،پس آزمون وآزمون پي گيري به ترتيب ازروشهاي آماري تحليل واريانس اندازه گيري مکرر يکراهه وt وابسته استفاده شده است.
نمودار طرح واريانس آميخته در نمودار زير ارائه شده است

شکل2 :طرح تحليل واريانس آميخته(کوهن،2001)

3ـ تعريف جامعه آماري و ويژگيهاي آن
جامعه مورد مطالعه را دانش‌آموزان نارساخوان 11-9 ساله شهر تهران در پايه‌هاي سوم، چهارم و پنجم ابتدايي تشكيل مي‌دهند. دانش‌آموزان نارساخوان منتخب داراي بهره هوشي طبيعي (105-95) و در سنين 11-9 سال قرار دارند (ميلاني فر،1383). لازم به ذكر است يكي از ويژگيهاي مهم آزمودنيهاي منتخب اين است كه علت اوليه مشكل آنها، نارساخواني مي‌باشد و دانش‌آموزاني كه از طريق اجراي آزمون ADHD وآزمون اختلال سلوک، تشخيص ADHD واختلال سلوک داده شده‌اند، از نمونه تحقيق حذف گرديدند.
4ـ روش نمونه‌گيري و حجم نمونه
در اين پژوهش براي نمونه‌گيري و انتخاب آزمودني‌ها از روش نمونه‌گيري خوشه‌اي چندمرحله اي به صورت تصادفي استفاده شده است. در اين روش از كلاس، مدرسه يا منطقه آموزشي به جاي فرد به عنوان واحد نمونه‌گيري استفاده مي‌شود. اين روش زماني به كار مي‌رود كه انتخاب نمونه به صورت مستقيم از اعضاي جامعه مشكل يا غيرممكن است.
بنابر اين در پژوهش حاضر، ابتدا از مناطق نوزده‌گانه آموزشي، سه منطقه سه، شش و شانزده به طور تصادفي انتخاب شدند. از هر منطقه يك مدرسه پسرانه و يك مدرسه دخترانه به صورت تصادفي انتخاب گرديدند. پس از آن، از هر مدرسه ، سه کلاس از پايه‌هاي سوم، چهارم و پنجم به صورت تصادفي برگزيده شدند. سپس از ميان دانش آموزان كلاسهاي مذكور با توجه به نظر معلمان وتصريح علائم نارساخواني براي آنان تعداد 165 دانش‌آموز مشكوك به نارساخواني انتخاب شدند. پس از اجراي آزمونهاي تشخيصي شامل آزمون هوشي و كسلر كودكان، آزمون اختلال خواندن، آزمون ADHD وآزمون اختلال سلوک، تعداد 60 آزمودني نارساخوان به منظور اقدامات آزمايشي(30 نفر نوع L و 30 نفر نوع P ) انتخاب و به طور تصادفي در 4 گروه(2 گروه آزمايشي و 2 گروه كنترل، تعداد هر گروه 15نفر) جايگزين شدند.
5ـ ابزارهاي پژوهشي
ابزارهاي مورد استفاده در اين پژوهش عبارتند از:
1) آزمون و كسلر كودكان (WISC-R) : به منظور اندازه‌گيري بهره هوشي دانش‌آموزان نارساخوان از مقياس تجديدنظر شده هوش و كسلر براي كودكان (سيما شهيم، 1373) استفاده گرديد. لازم به ذكر است اين آزمون در دانشگاه شيراز توسط سيما شهيم هنجاريابي شده است.
2) آزمون اختلال خواندن:
به منظور اندازه‌گيري سطح توانايي خواندن و تشخيص دانش آموزان نارساخوان ، آزمون اختلال خواندن كه توسط نصفت و همكاران( 1380 ) ساخته و هنجاريابي شده است، مورد استفاده قرار گرفت. اين آزمون داراي سه مقوله به شرح ذيل است:

الف: خطاهاي خواندن
ب: درك مطلب
ج: سرعت‌خواندن
الف: خطاهاي خواندن : براي سنجش اين مقوله، پنج نوع از خطاهاي متداول در نظر گرفته شده است. اين پنج نوع خطا عبارتند از: حذف، افزودن، جابجايي، جايگزيني و وارونه‌ سازي.
1ـ افزودن: عبارت است از اضافه كردن يك حرف يا بيشتر به كلمه(مثل: نام <– نامه)
2ـ حذف: عبارت است از كم‌شدن يك حرف يا بيشتر دركلمه(مثال :
آنها<–آن)
3ـ جابجايي: عبارت است از جابجا كردن ترتيب حروف در كلمه بدون حذف يا اضافه كردن حرف يا حروف كلمه(مثال: ترجمه<– تجرمه)
4ـ جايگزيني: عبارت است از حذف حرف يا حروفي و اضافه‌كردن حرف يا حروف ديگري به جاي آن(در واقع خطاي جايگزيني، خطاي توام حذف و افزودن مي‌باشد. مثال: كيمياگران<– كيمياگرها)
5ـ وارونه سازي: عبارت است از خواندن حروف كلمه از انتها به ابتداي كلمه(مثال: روز<– زور).
ب: درك مطلب: از هر پاراگراف آزمون، دو سوال راجع به محتواي متن به منظور سنجش ميزان درك آزمودني از متن قرائت شده طرح گرديد كه براي هر پايه مجموعا 6 سوال در نظر گرفته شد.
ج: سرعت خواندن: ميزان مدتي كه از شروع تا پايان متن خواندن به طول انجاميد، شاخص سرعت خواندن محسوب گرديد.
فرآيند تراز سازي و اعتبار يابي آزمون اختلال خواندن
فرآيند ترازسازي آزمون اختلال خواندن به شرح زير انجام شده است:
گام اول: شمارش فراواني خطاها و بدست آوردن نمره كل خطاها
گام دوم: دادن يك نمره به ازاي هر پاسخ صحيح به سوالهاي درك مطلب و جمع‌نمرات به عنوان شاخص مولفه درك مطلب
گام سوم: ملحوظ داشتن زمان سپري شده براي قرائت متن به ثانيه به عنوان شاخص مدت خواندن
گام چهارم: محاسبه ميانگين (M) و انحراف‌معيار (S) نمره‌هاي سه‌گانه فوق به تفكيك پايه‌درسي و جنسيت (جدول 2) .
گام پنجم: تبديل نمرات خام تك ‌تك نمرات سه مولفه فوق به نمره معيار Z .
(توضيح اينكه بنا به ماهيت مولفه هاي خطاي كل و مدت خواندن، كسب نمره بيشتر توسط دانش‌آموز در ابعاد ياد شده داراي ارزش منفي است و اين در حالي است كه كسب نمره بيشتر در درك مطلب داراي ارزشي مثبت مي‌باشد، قرينه علامات جبري نمره‌هاي استاندارد خطاي كل و مدت خواندن مورد استفاده قرار گرفت.
گام ششم: جمع جبري نمودن نمره معيار Z سه‌گانه فوق، و تقسيم آن بر 3 براي به دست آوردن نمره استاندارد Z كل
گام هفتم: تبديل نمره معيار كل (ZT) به مقياس sten ( با دامنه 0 تا 9 ، با ميانگين 5 و انحراف معيار 2).(نصفت و همكاران، 1380 )
هدف از بررسي اعتبار آزمون فوق، محاسبه اعتبار ملاكي آن مي‌باشد. سه نوع ملاك كه هر سه نوع نيز نمره‌هاي پيشرفت تحصيلي بودند از كارنامه تحصيلي آزمودني‌ها به شرح ذيل استخراج گرديد.
1ـ معدل كل كه ميانگين نمره‌هاي كليه دروس در سه ثلث امتحاني را شامل مي‌شد.
2ـ قرائت فارسي كه نمره آزمودني در ثلث سوم درس قرائت فارسي ملاك بوده است.
3ـ ميانگين دو درس املاء و انشاء در ثلث سوم.
به منظور محاسبه ضرايب اعتبار، بين ملاك‌هاي فوق و توانه كلي خواندن، ضريب همبستگي محاسبه گرديد. نتايج محاسبات به شرح ذيل مي‌باشد.
در پايه سوم ضرايب بدست آمده در سه ملاك فوق در سطح معني دار است.و در پايه چهارم ضرايب به دست آمده مربوط به رابطه معدل كل و توانه خواندن، و نيز رابطه توانه خواندن با قرائت فارسي در سطح معني‌دار مي‌باشد.. و ضريب به دست‌آمده براي بررسي رابطه بين توانه خواندن و ميانگين املاء و انشاء در سطح و رابطه بين توانه خواندن و معدل كل در سطح معني‌دار مي‌باشد (جدول 1).
جدول 1: ضرايب اعتبار توانه خواندن و متغيرهاي ملاك
متغيرهاي xوy پايه سوم پايه چهارم پايه پنجم توانه خواندن و معدل كل 40/0 61/0 28/0 توانه خواندن و ميانگين نمرات املاء و انشاء 37/0 75/0 18/0 توانه خواندن و قرائت فارسي 59/0 23/0 12/0 معني‌دار در سطح
ساير ضرايب در سطح معني‌دار مي‌باشد.
وسايل آزمايش:
وسايل آزمايش عبارت بودند از الف: نسخه متن خواندن ب: پاسخنامه آزمون خواندن ج: زمان‌سنج
شيوه اجراي آزمون اختلال خواندن:
آزمون به صورت انفرادي اجرا شد .بدين نحوکه آزمودني ها توسط معلم‌شان به اتاق آزمايشگاه فرستاده مي‌شدند.
بعد از ورود آزمودنيها به اتاق آزمايش، مشخصات لازم آزمودني‌ها از قبيل پايه‌تحصيلي، سن، و جنس ثبت و آزمايش بدين صورت شروع مي‌گرديد:
1 ـ ابتدا با كودك رابطه صميمانه برقرار گرديد.
2ـ به كودك گفته شد: “مي‌خواهم متني را به شما بدهم، شما آنرا به دقت بخوان، سعي كن اين كار را هر چه سريعتر و بدون توقف انجام‌دهي، مطالبي را كه مي‌خواني يادبگير. چون بعد از اينكه متن را خواندي از شما راجع به مطالب متن چند تاسوال مي‌پرسم”. به كودك اطمينان داده شد كه اين آزمايش، امتحان درسي نبوده و نمره آن واردكارنامه درسي نخواهد شد. به او گفته شد: “هر موقع كه گفتم، شروع كن ومتن رااز اول تا آخربخوان .
3- يك نسخه از آزمون را به كودك داده و بعد از كسب اعلام آمادگي وي به او گفته شد”شروع كن” و بدون جلب توجه وي زمان‌سنج را به كار انداخته، وقتي متن را تمام كرد زمان‌سنج را متوقف كرده و مدت زمان سپري شده براي قرائت كل متن در پاسخنامه يادداشت گرديد.
4ـ در حين اينكه كودك متن را مي‌خواند به نسخه ديگر تست نگاه كنيد. هر جا كه آزمودني خطا داشت در پاسخنامه يادداشت كنيد.
5ـ هنگاميكه كودك قرائت متن را تمام كرد به او بگوئيد: “حالا از مطالبي كه خواندي چند سوال مي‌پرسم”. سوالهاي مربوط به تست را به طور شمرده قرائت كرده و پاسخهاي آزمودني را در پاسخنامه يادداشت كنيد.
6ـاز كودك بخاطر اينكه در آزمايش شركت كرد، صميمانه تشكر كنيد..
لازم به ذكر است آزمون اختلال خواندن سه بار بر روي گروههاي آزمايشي و گواه نوع L /P تحت عنوان پيش‌آزمون، پس‌آزمون و آزمون پي گيري اجرا ‌گرديد.

شيوه نمره‌گذاري:
در قسمت خطاهاي خواندن، به ازاي هر نوع خطا يك نمره به آزمودني تعلق مي گرفت و مجموع نمرات وي در خطاها به عنوان خطاي كل او درآزمون لحاظ مي ‌شد. در بخش درک مطلب به ازاي هر پاسخ صحيح به سوالهاي اين بخش يك نمره براي آزمودني منظور مي‌گرديد. در نتيجه دامنه نمرات در درك مطلب 0 تا 6 بود. آخرين داده مربوط است به زمان سپري شده براي قرائت متن توسط آزمودني بر حسب ثانيه محاسبه شد.
بديهي است نمرات بدست‌آمده، نمرات خام بوده و بايد به نمرات استاندارد Z تبديل شود. لذا نمره Z براي نمره‌هاي خام بدست آمده از سه بخش آزمون خواندن با استفاده از فرمول زير محاسبه گرديد.
= نمره Z

سپس نمره هاي معيار Z سه بخش جمع جبري و بر 3 تقسيم گرديد تا نمره معيار Z كل بدست آيد.

نمره معيار Z (ZT) به مقياس sten تبديل گرديد بدين صورت كه نمره Z كل ضربدر 2 و به اضافه 5 شد تا نمره كل توانه خواندن بر حسب مقياس sten بدست آمد.

جدول 2: ميانگين و انحراف معيار نمرات خام سه مولفه خواندن و توانه كلي خواندن(بر حسب مقياس Sten ) به تفكيك پايه درسي و جنسيت
پايه درسيS و Mكل خطاهادرك مطلبمدت خواندن
(به ثانيه)توانه خواندنسوم
پسرانM
S57/1
86/110/5
02/1110
43/2696/4
33/1سوم
دخترانM
S02/1
60/107/5
97/06/103
16/2508/5
35/1چهارم
پسرانM
S44/2
23/238/4
11/1161
82/5512/5
60/1چهارم
دخترانM
S30/2
67/239/4
32/19/131
02/3600/5
42/1پنجم
پسرانM
S62/2
49/253/4
26/122/165
23/4403/5
42/7پنجم
دخترانM
S4/1
67/124/4
31/16/150
69/4797/4
28/1
نمره بدست آمده با استفاده از جدول شماره 3 آزمون اختلال خواندن تفسير گرديد. يعني کودکان مشکوک به نارسا خواني که نمرات کل توانه خواندن آنها درچارک اول قرارگرفت.به عنوان کودکان نارساخوان تشخيص داده شدند.
شايان ذكر است از آنجائيكه، كسب نمره بيشتر در بعد خطاي كل و مدت خواندن از سوي دانش‌آموز داراي ارزش منفي، و كسب نمره بيشتر در بعد درك مطلب داراي ارزش مثبت مي‌باشد، بنابراين خطا و مدت خواندن بيشتر، به نمره معيار مثبت تبديل گرديد و بالعكس، به منظور هم ارزش‌كردن داده‌هاي سه مولفه خواندن و جلوگيري از تاثير اين موضوع بر نمره معيار Z كل كه حاصل جمع نمره‌هاي معيار سه مولفه فوق مي‌باشد، قرينه علامت جبري نمره‌هاي معيار خطاي كل و مدت خواندن مورد استفاده قرار گرفت.

3) آزمون ADHD و آزمون اختلال سلوک اقتباس شده از پرسشنامه علائم مرضي كودكان (CSI-4) بر اساس DSM-IV :
ازآزمون فوق در پژوهش حاضر به منظور تشخيص افتراقي دانش‌آموزان نارساخوان از دانش‌آموزان مبتلا به ADHD واختلال سلوک استفاده شده است.
پرسشنامه علائم مرضي كودك1(CSI-4 ) يك مقياس درجه‌بندي رفتار است كه توسط اسپيرافكين و گادو2 به منظور غربال‌ اختلالهاي رفتاري و هيجاني در كودكان سنين 5 تا 12 سال تدوين شده است اسپيرافكين و گادو، 1994) . فرم اوليه اين پرسشنامه كه با نام SLUG معروف شد در سال 1984 توسط اسپيرافكين و گادو و بر اساس طبقه‌بندي DSM-III تهيه گرديد. بعدها در سال 1987 فرم CSI-3R به دنبال طبقه‌بندي DSM-III-R ساخته شد كه سوالهاي آن همانند فرم‌هاي قبلي علاوه بر تناسب و قابل فهم بودن آن بر اساس نوع موقعيت و اطلاعاتي كه دارا بودند تاحدي متفاوت بود. (CSI-4) نسبت به فرم‌هاي قبلي در سال 1994 با چاپ چهارم DSM-IV با تغييرات اندكي توسط گادو و اسپيرافكين تجديدنظر شد(توكلي زاده، 1375). CSI-4 نيز همانند فرم‌هاي قبلي داراي دو فرم والدو معلم است. فرم والدين داراي 97 سوال است كه به منظور غربال 18 اختلال رفتاري و هيجاني تنظيم شده و فرم معلم كه حاوي اطلاعاتي از محيط تحصيلي و كاركرد آموزشي كودك است، 77 سوال را در بر مي‌گيرد و جهت غربال 13 اختلال رفتاري و هيجاني تدوين شده است. اين اختلالها مشتمل است بر: نارسايي توجه همراه با بيش فعالي، اختلال لجبازي- نافرماني (ODD)، اختلال سلوك (CD) ، اختلال اضطراب فراگير (GAD) ، هراس اجتماعي (SP) ، اختلال اضطراب جدايي (SAD) ، اختلال وسواس فكري- عملي(OCD)، هراس خاص (special phobia) ، اختلال افسردگي اساسي (MDD) ، اختلال افسرده‌خويي (distymic) ، اسكيزوفرني (SC) ، اختلال رشدي فراگير (PDD) ، اختلال آسپرگر(Asperger) ، تيكهاي صوتي و حركتي(lic) . (اسپيرافكين و گادو، 1994).
پرسشنامه علائم مرضي كودك داراي ويژگيهايي همچون سادگي و سهولت فهم است. سوالهاي آن به گونه‌اي ساده و قابل فهم براي والدين و معلمان تدوين و اصطلاحات ساده‌تر جايگزين واژه‌هاي فني روانپزشكي شده است (توكلي‌زاده، 1375) . علاوه بر اين، گروه‌بندي سوالها بر اساس ملاكهاي تشخيصي DSM-IV است به طوري که انجام يك مصاحبه منظم و كلي را سهولت مي بخشد و به كاهش خطادر تشخيص نوع اختلال كمك بسزايي مي‌كند. اين امر سبب شده که تكميل فرم CSI-4 توسط والدين در حدود 10 تا 15 دقيقه و توسط معلمان 5 تا 10 دقيقه به طول انجامد. البته اجراي اين پرسشنامه توسط افراد كارآزموده و مجرب ظرف 3 تا 5 دقيقه نيز امكان‌پذير است.
شيوه نمره‌گذاري:
دو شيوه نمره‌گذاري توسط مولفان براي پرسشنامه علائم مرضي كودك (CSI-4) ارائه شده است:
1ـ شيوه نمره برش غربالگري3: اين شيوه نمره‌گذاري در اكثر پژوهشها مورد استفاده قرار گرفته و در يك مقياس 4 امتيازي هرگز=0، بعضي اوقات=0 ، اغلب=1 ، و بيشتر اوقات =1 ، نمره‌گذاري شده است.
درپزوهش حاضربه منظورتشخيص افتراقي دانش آموزان نارساخوان ازاختلالهاي سلوک وADHD ازشيوه نمره گذاري غربالگري استفاده شده است.برمبناي فرم والدومعلم براي تشخيص ADHD دانش آموزان نارساخواني که نمرات آنها به ترتيب بالاتراز9و8قرارداشت ازنمونه تحقيق حذف شدند. همچنين براساس فرم والد ومعلم براي تشخيص اختلال سلوک دانش آموزان نارسا خواني که نمرات آنها به ترتيب بالاتراز5و3قرارداشت ازنمونه تحقيق حذف شدند.

2ـ شيوه نمره‌گذاري برحسب شدت نشانه‌هاي مرضي4 در يك مقياس 4 امتيازي هرگز = 0 ، بعضي اوقات =1 ، اغلب=2 ، بيشتر اوقات=3 نمره‌گذاري شده است و سپس از حاصل جمع نمرات هر سوال، نمره شدت بدست آمده است.

برآورد اعتبار و روايي پرسشنامه علائم مرضي كودك(CSI -4):
روايي و اعتبار اين پرسشنامه توسط توكلي زاده (1375) در ايران محاسبه شده است. اين پرسشنامه در دو مرحله برروي دانش‌آموزان دبستاني شهر گناباد(400 نفر با 202 نفر پسر و 128 دختر) انجام گرفت كه در آن از فرم‌هاي والد و معلم پرسشنامه CSI-4 به عنوان ابزار غربال‌گري استفاده گرديد. ضريب اعتبار فرم‌هاي والدين و معلمان (پرسشنامه نارسايي توجه همراه با بيش فعالي، ADHD وآزمون اختلال سلوک ) از طريق آزمون مجدد به ترتيب 90% و 93% برآورد شد.(توكلي زاده، 1375).
به منظور بررسي روايي پرسشنامه CSI-4 در اين پژوهش از روايي محتوا استفاده شده است. شواهد وابسته به محتوا به گونه كلي نشان مي‌دهد كه نمونه‌سوالها، تكاليف يا پرسشهاي تست تا چه معرف مجموعه كلي يا حيطه‌اي از محتوا كه قبلا تعريف و مشخص شده است، مي‌باشد. روشهاي ارزشيابي رابطه بين اجزاي تست و مجموعه‌كلي تعريف شده، اغلب مبتني بر داوريهاي تخصصي و تجارب حرفه‌اي است(هومن، 1374) . بدين صورت كه از كارشناساني كه در زمينه محتواي تست مورد نظر متخصص بودند، خواسته ‌شد تا در مورد مواد اصلي تست قضاوت كنند. به اين ترتيب که پرسشنامه CSI-4 همراه تعريفي از حيطه مورد سنجش آن در اختيار 9 روانپزشك قرار گرفت و از آنان خواسته شد تا در مورد مناسبت و ارتباط هر سوال تست با تعريفي كه براي آن حيطه در نظر گرفته شده است، داوري كنند. نتايج بررسي اظهار نظر و داوريهاي متخصصان نشان داد كه هر 9 روانپزشك، همگوني و مناسبت محتواي CSI-4 با حيطه مورد سنجش آن را مورد تائيد قرار داده و اين پرسشنامه را در دستيابي به اهداف زيربنايي آن يعني غربالگري اختلالهاي رفتاري و هيجاني كودكان موفق ارزيابي نمودند(محمد اسماعيل، 1383).
4) جعبه آموزشي لامسه‌اي:
در پژوهش حاضر به منظور تحريك خاص نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست آزمودنيهاي نارساخوان نوع L و P از طريق كانال لامسه‌اي از جعبه آموزشي لامسه‌اي استفاده شده است. اين جعبه آموزشي در ايران توسط آقاي خاويان يكي از اساتيد هنر دانشگاه الزهراء در سال 1383 ساخته شده است.
اين جعبه آموزش لامسه‌اي، 43 سانتي‌متر عرض و 45 سانتي‌متر طول دارد. بلندترين و كوتاهترين بخش آن جعبه، به ترتيب 22 و 16 سانتي‌متر ارتفاع دارد. دريچه‌اي با ارتفاع 10 سانتي‌متر در عرض جعبه آموزشي وجود دارد. اين دريچه در سمت آزمودني قرار دارد. دريچه‌اي كه در سمت درمانگر قرار دارد، 13 سانتي‌متر ارتفاع دارد. نوارهايي چوبي در كف و اطراف جعبه سمت آزمودني تعبيه شده است. اين نوارها نسبتا ضخيم‌تر از لوح برنامه‌ريزي مي‌باشند (ضخامت لوح معادل ضخامت حروف و ساير اشيايي است كه بر روي آن نصب شده‌اند). اين نوارها در سمت درمانگر وجود ندارد. وهمين امر باعث بوجودآمدن فاصله‌اي بين كف جعبه و سطحي كه جعبه بر روي آن قرار دارد (مثلا ميز) مي‌شود. جعبه در اين فاصله جاي مي گيرد.

شکل 3: جعبه آموزشي لامسه اي (بيکر2002 ،1990)
لوح برنامه‌ريزي: در اين پژوهش علاوه بر جعبه آموزشي لامسه‌اي، لوح‌برنامه‌ريزي نيز تهيه شده است كه در زير جعبه آموزشي قرار گرفته است. اين لوح از جنس فوم مي با شد و شيارهايي‌ بر روي آن وجود دارد. حروف و كلمات پلاستيكي مورد استفاده در اين پژوهش بر روي شيارهاي لوح نصب گرديده است. لازم به ذكر است در اين پژوهش به منظور تحريك خاص نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست كودكان نارساخوان نوع L و P سه لوح برنامه‌ريزي تهيه‌ و هر لوح از 5 رديف حروف يا كلمات تشكيل شده است. يكي از لوح‌ها، داراي حروف الفبايي مجزا با ابعادي متفاوت است. بر روي لوح دوم کلمات عيني وبرروي لوح سوم، كلمات انتزاعي نصب شده است. حروف و كلمات پلاستيكي به گونه‌اي تهيه شده است كه به آساني مي‌توان بر روي لوح برنامه‌ريزي نصب و جدا كرد.
در هنگام شروع آموزش، آزمايشگر لوح را طوري تنظيم مي‌كند كه فقط رديف اول حروف يا كلمات در دسترس باشد بدون آنكه در معرض ديد كودك باشد. هنگامي كه آزمودني، حروف يا كلمات رديف اول را لمس كرد. لوح را به منظور در دسترس قرار دادن حروف يا كلمات رديف دوم، بيرون مي‌كشيم و به همين ترتيب تا آخر ادامه مي‌دهيم. ممكن است قبل از آنكه لوح را تا آخرين رديف بيرون بكشيم كودك از بالاي جعبه به آن نگاه كند. براي جلوگيري از اين امر، كار عاقلانه اين است كه در كف جعبه در سمت درمانگر، برآمدگي ايجاد كنيم. كودك بايد بتواند به راحتي در مقابل جعبه آموزشي بنشيند. به همين دليل نيز ارتفاع صندلي بايد طوري تنظيم شود كه آرنج دستي كه به داخل جعبه مي‌رود، بر كف آن قرارگيرد.
هدف استفاده از اين جعبه آموزشي لامسه‌اي اين است كه از طريق كانال‌لامسه‌اي به تحريك نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست كودكان نارساخوان نوع P و L بپردازيم. با استفاده از اين جعبه آموزشي، حروف يا كلمات توسط كودكان نارساخوان لمس مي‌شود بدون آنكه در معرض ديد آنان قرار گيرد. كودكان بايد پس از لمس حروف يا كلمات آن را با صداي بلند بخوانند.
5) برنامه‌نرم‌افزاري HEMSTIM :
برنامه‌نرم‌افزاري HEMSTIM در پژوهش حاضربه منظور تحريك خاص نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست آزمودنيهاي نارساخوان نوع L و P از طريق كانال ديداري بكاررفته و چهارچوب برنامه‌نظري آن بر اساس مدل تعادل خواندن بيكر شكل گرفته است. اين برنامه‌ براي درمان كودكان نارساخوان نوع L / P در تحقيقات گوناگون بكار رفته است. استفاده از اين برنامه، آزمايشگر را قادر مي‌سازد كه از طريق كانال ديداري به تحريك خاص نيمكره‌ها بپردازد. از طريق اين برنامه، حروف يا كلمات در نيمه ديداري چپ يا راست دانش‌آموزان نارساخوان ارائه مي‌گردد و آنها بايد باصداي بلند آن را بخوانند. لازم به ذكر است كه به منظور تحريك نيمكره‌مغزي راست و چپ آزمودنيهاي نارساخوان نوع L / P به ترتيب از كلمات عيني و انتزاعي استفاده شده است. در طي هر جلسه آموزشي 20 كلمه ارائه مي‌شود. فهرست كلمات مطابق فرهنگ جامعه ايراني تهيه شده است و كلمات بكاررفته حداكثر داراي 5 حرف مي‌باشد. و زمان ارائه كلمات نبايد تحت هيچ شرايطي از MS300 بالاتر رود. كلمات عيني و انتزاعي تهيه شده در جداول مربوط به برنامه HEMSTIM تايپ شده است. لازم به ذكر است در اين پژوهش 10 جدول از فهرست كلمات عيني و انتزاعي(هر فهرست شامل 20 كلمه و حروف الفبا) به منظور تحريك ويژه نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست دانش‌آموزان نارساخوان نوع L / P تهيه شده است.

جدول 4: کلمات عيني و انتزاعي براي دانش آموزان نارساخوان (نوع P/L)
حرف دوم (نوعP)حرف اول (نوع L)کشف حرفجايگاه حرف در کلمهکلمات انتزاعي (نوع P)کلمات عيني (نوع L)رديفرکنفرنگکفش1طکبدطولکمد2ذکنکذهنکيف3غسمبغمسبز4ثکباثروتکتاب5مضگضمرگضبط6زکرازمانکباب7مممامهرماه8غعزيغريبهعينک9ثکقتثروتکتاب10سلاسسلاملباس11ادوفادبدفتر12غسغبغمسبز13ممکممکانمانتو14زسايزيباسياه15شفسششعرفرش16فبرافشاربهار17فمفيفکرميز18ففيلفقرفيلم19نمادنيازمداد20
6) فرم تاريخچه‌ي موردي5 (مصاحبه با مادر): اين پرسشنامه به منظور اطلاع از تاريخچه‌ فردي و خانوادگي دانش‌آموزان نارساخوان( از جمله فقدان آسيب شنيداري و ديداري و…) به كار رفته است.

5- فرايند تشخيص و روش اجراء :
در اين پژوهش، ابتدا تعداد 165 نفر از دانش آموزان مشکوک به نارساخواني در مقطع ابتدايي از پايه هاي سوم، چهارم و پنجم به شيوه نمونه گيري خوشه اي چند مرحله اي به صورت تصادفي انتخاب و سپس از ميان آنها تعداد 60 دانش آموز پس از اجراي آزمونهاي تشخيصي ذيل برگزيده شدند.
1ـ ابتدا به منظورتعيين بهره هوشي دانش‌آموزان نارساخوان، آزمون و كسلر كودكان به صورت انفرادي اجراء گرديد. لازم به ذكر است که اجراي آزمون و كسلر كودكان توسط دانشجويان رشته روان‌سنجي صورت گرفت كه در شيوه اجراي آزمون تبحر و تخصص كافي داشتند.
2ـ سپس به منظور تشخيص دانش‌آموزان نارساخوان و اندازه‌گيري سطح توانايي خواندن آنها(ميزان دقت، درك مطلب و سرعت خواندن) از آزمون اختلال خواندن استفاده گرديد.
3ـ همچنين به منظور اطلاع از تاريخچه‌ي فردي و خانوادگي دانش‌آموزان نارساخوان (از جمله فقدان دوزبانگي، فقدان آسيب‌هاي شنيداري و ديداري و…) از فرم تاريخچه‌ي موردي استفاده گرديد.
4ـ پس از آن به منظور تشخيص افتراقي دانش‌آموزان نارساخوان از دانش‌آموزان مبتلا به اختلال سلوک و ADHD، آزمون ADHD و اختلال سلوک اجراء گرديد.
5ـ پس از آن، آزمودنيها بر مبناي نتايج حاصله از آزمون اختلال خواندن در 4 گروه (يعني 2 گروه آزمايش نوع L /P و 2 گروه كنترل نوع P/L ، تعداد هر گروه 15 نفر) جاي گرفتند. پس از اجراي پيش‌آزمونهاي مورد نظر، گروههاي آزمايشي(نوع P/L) در طي 20 جلسه ( هر هفته 3 جلسه، هر جلسه به مدت 45 دقيقه) تحت درمان شيوه‌هاي نوروسايكولوژي(HSS) قرار گرفتند. گروههاي كنترل (نوع P/L ) تحت هيچگونه درماني قرار نگرفتند. افزون بر آن، پس از پايان ارائه شيوه‌هاي درمان از گروههاي آزمايشي، پس‌آزمون (آزمون اختلال خواندن) به عمل آمد. همچنين، پس از گذشت 4 ماه از درمان، آزمون پي‌گيري6 با همان دستورالعمل قبلي اجراء گرديد. در پايان داده‌هاي بدست آمده با روش آماري تحليل واريانس آميخته مورد تجزيه و تحليل قرار گرفت.
6- فرآيند طبقه‌بندي دانش‌آموزان نارساخوان براساس مدل تعادل خواندن بيکر
پس از تشخيص، دانش‌آموزان نارساخوان بر مبناي ملاکهاي مدل تعادل بيكر(1992) در دو طبقه نارساخوان نوع P/L اختصاص يافتند. شيوه طبقه‌بندي دانش‌آموزان نارساخوان به شرح ذيل است:
دانش‌آموزان نارساخوان بر اساس خطاهاي اساسي(از جمله حذف، افزودن حروف در كلمات، جابجايي حروف و هجاها در كلمه و وارونه سازي حروف در كلمه) و خطاهاي چند پارگي(از جمله كند خواندن، تكرار حروف و كلمات و خواندن منقطع) در دو طبقه نارساخوان نوع P/L قرار گرفتند. شيوه طبقه‌بندي دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L به شرح ذيل است:
ابتدا به دانش‌آموزان نارساخوان متني ارائه شد. از آنها خواسته شد كه متن را با صداي بلند بخوانند. آزمايشگر در حين خواندن، خطاهاي خواندن و مدت زمان خواندن را بر حسب ثانيه ثبت نمود. سپس، ميانگين خطاها و مدت زمان خواندن توسط آزمايشگر محاسبه گرديد. اين ميانگين، به عنوان ملاكي براي طبقه‌بندي دانش‌آموزان نارساخوان به كار رفت. بر مبناي اين ملاك، دانش‌آموزان نارساخواني كه تعداد خطاهاي اساسي آنها (از جمله حذف، اضافه، وارونه سازي و…) بالاتر از ميانگين بود و تعداد خطاهاي چند پارگي(از جمله كندخواندن، تكرار حروف و كلمات و منقطع خواندن)آنها پايين‌تر از ميانگين بود تحت عنوان دانش‌آموزان نارساخوان نوع L طبقه‌بندي شدند. اما دانش‌آموزان نارساخواني كه تعداد خطاهاي چند پارگي آنها بالاتر از ميانگين بود و تعداد خطاهاي اساسي آنها پايين‌تر از ميانگين بود تحت عنوان دانش‌آموزان نارساخوان نوع P طبقه‌بندي شدند.
7-فرآيند اجراي شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي بر مبناي مدل تعادل خواندن بيكر
شيوه‌هاي درماني نوروسايكولوژي در اين پژوهش بر مبناي مدل تعادل خواندن بيكر(2002 ) براي درمان دانش‌آموزان نارساخوان نوع P/L بكار رفته است. اين شيوه‌هاي درماني عبارتند از:
1) تحريك خاص نيمكره‌ها7 از طريق كانال ديداري8(HSS-VIS)
2) تحريك خاص نيمكره‌ها از طريق كانال لامسه‌اي9 (HSS-tac)
1) تحريك خاص نيمكره‌ها از طريق كانال ديداري(HSS-VIS)
در پژوهش حاضر، تحريك ويژه نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست آزمودنيهاي نارساخوان(نوعL/P) از طريق كانال ديداري توسط برنامه نرم‌افزاري HEMSTIM صورت گرفته است، در تحريك بينايي(ديداري) از دانش‌آموز نارساخوان خواسته مي‌شود كه مستقيما به يک نقطه در وسط صفحه مانيتور رايانه نگاه كند و كلماتي را كه در سمت راست يا چپ اين نقطه ظاهر مي‌شوند، بخواند. كلمات به طور متوالي در يكي از ميدانهاي بينايي به صورت موقت (به مدت چند ثانيه) ظاهر مي‌گردد و كودك بايد اين كلمات را با صداي بلند بخواند. از طريق اين برنامه نرم‌افزاري، كلمات به طور انفرادي به ميدان ديداري راست (RVF) دانش‌آموزان نارساخوان نوع P و به ميدان ديداري چپ دانش‌آموزان نارساخوان نوع L به طور موقت ظاهر مي‌گردد. بر اساس مدل تعادل بيكر(1990) كلمات انتزاعي به ميدان ديداري راست (RVF) ارائه مي‌گردد كه توسط نيمكره چپ پردازش مي‌گردد كه بايد نيمكره چپ را در اختلال خواندن نوع P تحريك كند. در مقابل، كلمات عيني به ميدان ديداري چپ(LVF) ارائه مي‌گردد كه توسط نيمكره راست در اختلال خواندن نوع L پردازش مي‌گردد كه بايد نيمكره راست را در اختلال خواندن نوع L تحريك كند(بيكر و رابرتسون، 2002).
نقطه تثبيت و نيمه ميدان هاي ديداري:
در طي جلسات آموزشي، آزمودني بايد به طور مستقيم در جلوي مانيتور رايانه بنشيند (تقريبا در فاصله CM 75) . يك نقطه تثبيت در وسط صفحه نمايش ظاهر مي‌شود كه در اطراف آن يك كرسرحركت مي كند. با حركت دادن ماوس مي‌توان كرسر را دقيقا به طرف نقطه تثبيت هدايت نمود. در اين لحظه، چشمان آزمودني بر روي نقطه تثبيت متمركز مي‌شود و كلمه در نيمه ميدان ديداري راست يا چپ ظاهر مي‌شود. زمان ارائه كلمه خيلي كوتاه است (ماكزيمم MS 300) . لذا چشمان آزمودنيها زمان كافي ندارند كه جهت تمركز خود را به طرف چپ يا راست تغيير دهند. لذا، موقعيت بهينه‌اي براي ارائه محركها(كلمات يا حروف) به منظور تحريك نيمكره‌هاي مغزي چپ يا راست ايجاد مي‌شود.(بيكر و ونك، 2002) .
مدت آموزش
به طور كلي، به منظور تحريك ويژه نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست دانش‌آموزان نارساخوان نوع L و P از طريق كانال ديداري و لامسه‌اي 20 جلسه آموزشي در نظر گرفته شد. جلسه‌هاي آموزشي، سه روز در هفته و هر جلسه به مدت 45 دقيقه‌ اجرا شد. لازم به ذكر است 20 جلسه آموزشي شامل 10 جلسه آموزشي از طريق برنامه نرم‌افزاري و 10 جلسه از طريق جعبه آموزشي لامسه‌اي بوده است.
فرآيند شيوه آموزشي دانش آموزان نارساخوان نوع P/L از طريق برنامه نرم‌افزاري HEMSTIM:
بيكرومورلند (2002،1990) هفت دستورالعمل آموزشي از طريق برنامه نرم‌افزاري HEMSTIM به منظور تحريك ويژه نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست دانش‌آموزان نارساخوان نوع L و P پيشنهاد كرده‌اند. در پژوهش حاضر، اين هفت دستورالعمل آموزشي به شرح ذيل آمده است.
ابتدا قبل از شروع آموزش، سطح توانايي خواندن آزمودنيهاي نارساخوان نوع L / P از طريق پيش‌آزمون (آزمون اختلال خواندن) مورد سنجش قرار گرفت.
پس از ايجاد رابطه صميمانه با آزمودني، به آنها گفته شد براي بهتر شدن خواندن تان، برنامه آموزشي خواندن از طريق كامپيوتر براي شما درنظر گرفته شده كه اكنون آن برنامه را با هم شروع مي‌كنيم.
ابتدا مشخصات لازم آزمودنيها از قبيل پايه تحصيلي، سن ، جنس ونوع نارساخواني (L/P).‌.. در جدول داده‌هاي مربوط به آزمودنيهاي نارساخوان ثبت گرديد. سپس قبل از آموزش به منظور ايجاد آمادگي آزمودنيهاي نارساخوان با كامپيوتر، برنامه آموزش نقاشي از طريق كامپيوتر آموزش داده شد. هدف از آموزش برنامه نقاشي مورد دلخواه آزمودني اين بود كه اولاً نحوه كار كردن با ماوس را ياد بگيرند. ثانياً به آموزش برنامه‌هاي كامپيوتري علاقه‌مند شوند.
لذا، پس از آمادگي آزمودنيها و كسب مهارت با ماوس، از آزمودني خواسته شد به طور مستقيم در جلوي مانيتور رايانه بنشيند (تقريباً در فاصلة cm75) به وي گفته شد يك نقطه تثبيت در وسط صفحه نمايش ظاهر مي‌شود كه در اطراف آن يك كرسر حركت مي‌كند. با حركت دادن ماوس، كرسر را دقيقاً به طرف نقطه تثبيت هدايت كن. در اين نقطه، چشمان خود را بر روي نقطه تثبيت متمركز كن و به اجراي دستورالعمل‌هاي آموزشي از طرف آزمايشگر به دقت توجه كن:
جلسه اول: كلمه اول را بخوانيد :
در اين جلسه آموزشي، پس از متمركز شدن چشمان آزمودني بر روي نقطه تثبيت، كلمات عيني در اولين رديف فهرست كلمات برنامه نرم‌افزاري HEMSTSM به ترتيب در نيمه ميدان ديداري چپ آزمودني نارساخوان نوع L به مدت چند ثانيه ظاهر گرديد. از آزمودني خواسته شد پس از بازشناسي صحيح كلمات، آن را با صداي بلند بخواند. سپس، آزمايشگر در صورت پاسخ درست آزمودني، حرف C (نشانگر درست بودن) را در مربع مربوطه تايپ مي‌كند و در صورت پاسخ نادرست آزمودني، حرف i (بيانگر نادرست بودن) در مربع مربوطه تايپ مي‌كند.
*لازم به ذكر است شيوه آموزشي مزبور در مورد دانش‌آموزان نارساخوان نوع P همانند شيوه آموزشي دانش‌آموزان نارساخوان نوع L مي‌باشد با اين تفاوت كه به جاي كلمات عيني، كلمات انتزاعي در نيمه ميدان ديداري راست آزمودنيهاي نارساخوان نوع P به مدت چند ثانيه فلش مي‌گردد.
جلسه دوم: كلمه دوم را بخوانيد: در اين جلسه آموزشي پس از متمركز شدن چشمان آزمودني بر روي نقطه تثبيت، كلمات عيني در رديف دوم فهرست كلمات برنامه نرم‌افزاري مزبور به ترتيب در نيمه ميدان ديداري چپ آزمودني نارساخوان نوع L به مدت چند ثانيه فلش گرديد. از آزمودني خواسته شد پس از بازشناسي صحيح كلمه، آن را با صداي بلند بخواند. سپس آزمايشگر در صورت پاسخ درست آزمودني، حرف C (نشانگر درست بودن) را در مربع مربوطه تايپ مي‌كند و در صورت پاسخ نادرست آزمودني، حرف i (بيانگر نادرست بودن) را در مربع مربوطه تايپ مي‌كند.
جلسه سوم: هر دو كلمات را بخوانيد: در اين جلسه آموزشي، پس از متمركز شدن چشمان آزمودني بر روي نقطه تثبيت، كلمات عيني موجود در رديف اول و دوم فهرست كلمات، به طور همزمان در نيمه ميدان ديداري چپ آزمودني نارساخوان نوع L به مدت چند ثانيه فلش گرديد. از آزمودني خواسته شد پس از بازشناسي صحيح كلمات، آن را با صداي بلند بخواند. سپس آزمايشگر در صورت پاسخ درست آزمودني، حرف c (نشانگر درست بودن) را در مربع مربوطه تايپ مي‌كند و در صورت پاسخ نادرست آزمودني، حرف i (بيانگر نادرست بودن) را در مربع مربوطه تايپ مي‌كند.

جلسه چهارم: همتاسازي10
در اين جلسه آموزشي پس از متمركز شدن چشمان آزمودني بر روي نقطه تثبيت، كلمات عيني همسان و ناهمسان به طور همزمان در نيمه ميدان ديداري چپ آزمودني نارساخوان نوع L به مدت چندثانيه فلش گرديد، از آزمودني‌ خواسته شد پس از فلش شدن كلمات، پاسخ دهد آيا كلمات همسان ارائه شده‌اند يا ناهمسان. در اينجا لازم نيست آزمودني، كلمات را با صداي بلند بخواند فقط بايد همسان و ناهمسان بودن كلمات را تشخيص دهد. سپس، آزمايشگر در صورت پاسخ درست‌آزمودني، حرف C را (نشانگر درست بودن) در مربع مربوطه تايپ مي‌كند و در صورت پاسخ نادرست آزمودني، حرف i را(بيانگر نادست بودن) در مربع تايپ مي‌كند.
جلسه پنجم: هجي كردن كلمات11:
در اين جلسه آموزشي پس از متمركزشدن چشمان آزمودني بر روي نقطه تثبيت، كلمات عيني موجود در فهرست كلمات به ترتيب در نيمه ديداري چپ آزمودني نارساخوان نوع L به مدت چندثانيه ظاهر گرديد. از آزمودني خواسته شد ابتدا، كلمه را هجي نمايد و سپس، كل كلمه را با صداي بلند بخواند. در اينجا، آزمايشگر، كلمه را به همان صورتي كه آزمودني هجي مي‌كند، در مربع تايپ مي‌كند. خود برنامه نرم‌افزاري مشخص مي‌كند آيا كودك قادر به هجي كردن صحيح كلمه بوده است يا خير.
جلسه ششم: وضعيت و جايگاه يك حرف در كلمه12:
در اين جلسه آموزشي پس از متمركزشدن چشمان آزمودني بر روي نقطه تثبيت ، يك حرف و كلمه به ترتيب در نيمه ميدان ديداري چپ آزمودني نارساخوان نوع L



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید