روان شناسي شناختي:
روان شناسي شناختي با نحوة کسب اطلاعات از جهان، شيوة بازنمايي اين اطلاعات و تبديل آن به دانش، نحوة ذخيرة آن و شيوة استفاده از آن براي جهت دهي به توجه و رفتار سروکار دارد. روان شناسي شناختي کليه فرايندهاي روان شناسي: از احساس1 گرفته تا ادراک2، بازشناسي طرحها3، توجه4، يادگيري5، حافظه6، تشکيل مفهوم7، تفکر8، تصويرسازي ذهني9، به ياد آوردن10، زبان11، هيجان ها12 و فرايندهاي رشد13 و همة ميدان هاي رفتار را در بر مي گيرد (سولسو، 1971؛ ترجمه ماهر 1388).
روان شناسي شناختي با نحوه پردازش اطلاعات در انسان سرو کار دارد . توانايي هاي شناختي دسته اي از مهارت هاي ذهني هستند که براي کارکردهاي انساني ضروري به نظر مي رسند . آنها به انسانها در جهت به آگاهي رسيدن ، دانستن ، تفکر ، مفهون سازي ، استفاده از انتزاعات ، استدلال ، انتقاد و خلاقيت توانايي مي دهند . نظريه هاي موجود درباره ماهيت شناخت پردازش هاي ذهني به درک بهتر از اين که انسان چطور ياد مي گيرد و چطور ويژگي هاي شناختي ناتوان در يادگيري بر يادگيري آنها اثر مي گذارد ، کمک مي کند . مفاهيم حوزه روان شناسي شناختي طي سالهاي متمادي تغيير يافته و تغييرات در حوزه اختلالات يادگيري منعکس کننده اين گسترش است ( هوسپيان ، 1382).
قلمرو روان شناسي شناختي و مولفه هاي شناختي:
روان شناسي شناختي مدرن، از دوازده حيطة پژوهشي، نظريه ها و تکنيک هايي را آزادانه استخراج مي کند (شکل 4 ـ 2) که عبارتند از علم مغز، ادراک، بازشناسي الگو، توجه، حافظه، کنش هاي زبان، روان شناسي رشد، تفکر و حل مسئله، هوش انساني، هوش مصنوعي و بازنمايي دانش (سوسلو، 1991؛ ترجمه ماهر، 1388).
شکل (4-2): حيطه هاي اصلي پژوهش در روان شناسي شناختي (به نقل از سولسو، 1971؛ ترجمه ماهر، 1388).
با توجه به اينکه در اين تحقيق چهار مولفه از مولفه هاي شناختي (حافظه فعال، توجه انتخابي، حل مسئله و عملکرد اجرايي) در سه گروه متشکل از افراد افسرده، افراد مبتلا به اختلال وسواس فکري ـ عملي و افراد بهنجار مقايسه شده اند، اينک به توصيف حافظه فعال، توجه انتخابي، حل مسئله و عملکرد اجرايي مي پردازيم.
حافظه:
حافظه شامل حافظه کوتاه مدت، حافظه بلندمدت و حافظه کاري است.
حافظه کوتاه مدت اطلاعات محدودي (8 ـ 6 واحد) را براي مدت زماني محدود (معمولاً کمتر از 15 ثانيه) ذخيره مي کند. در حالي که حافظه بلندمدت اطلاعات بيشتري را در طول زمان حفظ مي نمايد. حافظه کاري به توانايي افراد در يکپارچه سازي اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت و ارتباط آن با اطلاعات پيشين اشاره دارد. در پژوهش هاي متعدد (سوانسون2، 1994، کوهن2، نتلي و کلارک3، 1984، سي سي، رينگ استورم و ليا4، 1981. مک نيود و گرينوف5، 1980، هاينس و تورگسن، 1979) رابطه حافظه با مشکلات خواندن، زبان، هجي کردن و ساير سطوح را نشان داده اند (شکوهي يکتا و پرند، 1389).
حافظه کاري
در حافظه کوتاه مدت، اطلاعات عمدتاً به شکل صوتي يا شنيداري رمز گرداني مي شوند، اما اين حافظه از رمزهاي ديگري چون رمزهاي ديداري و معنايي نيز استفاده مي کند. حافظه کوتاه مدت را گاه حافظه فعال نيز مي نامند، زيرا اين حافظه با اطلاعاتي که در ذهن به طور فعال وجود دارند و در حال فعاليت براي انتقال به حافظه دراز مدت هستند سروکار دارد. اصطلاح حافظه فعال بر اين نکته تأکيد مي کند که مهم ترين جنبه حافظه کوتاه مدت طول مدت آن نيست، بلکه فعال بودن آن است (السون و هرگنهان، 1388).
نظام حافظه فعال داراي يک بخش اجرايي مرکزي3 است که هدف اصلي آن تنظيم توجه، و از اين طريق، درون دادها در يک انباره شنيداري يا ديداري ذخيره مي کند. انباره شنيداري شامل دو جزء است: انباره واجي2 (که کلام در حافظه فعال به اين شکل بازنمايي مي شود)، و فرايند تکرار تلفظ3. موضوع ها فقط مدت نسبتاً کوتاهي در انباره واجي باقي مي مانند، مگر اينکه مورد مرور ذهني قرار گيرند (داکرل و مک شين، 1376).
حافظه کوتاه مدت بيشتر به صورت يک تدبير ذهني براي رفع نيازهاي آن عمل مي کند و مهمترين فايده اش اين است که به ما امکان مي دهد تا اطلاعات را براي مدتي که نياز داريم در ذهن نگه داريم. به همين سبب، طول مدت نگهداري مطالب در حافظه کوتاه مدت بسيار کوتاه است.
در حل کردن مسائل و تصميم گيري هاي مختلف، به اين حافظه متکي هستيم. هر چند که اطلاعات مورد نياز براي حل کردن مسائل يا درک معني جملات از خارج از حافظه کوتاه مدت مي آيند، اما عمل واقعي حل مسئله يا درک معني جمله تنها از اطلاعاتي که در حافظه کوتاه مدت موجودند ميسر مي شود (سيف، 1388).
حافظه کاري از جمله فاکتورهاي موثر در يادگيري است . حافظه کاري يعني گنجايش نگهداري و دستکاري اطلاعات براي دوره هاي مهم و طولاني . حافظه کاري افراد ، رابطه بسيار نزديکي با پيشرفتهاي تحصيلي آنها در زمينه خواندن ، نوشتن و رياضيات دارد ( استگمن4 ،2004؛ به نقل از گدرکل5 ، 2007).
مطالعات مربوط به اندازه گيري حافظه کاري نشان مي دهد که حافظه کاري مي تواند يک پيش بيني کننده خوب براي هوش افراد باشد ( ويلهلم و ساب6 ، 2005؛ به نقل از ابرر ، 2008).
ابرر ( 2008) ، در مورد حافظه کاري يک مدل فاکتوري ساختاري ارائه داده که شامل سه کارکرد شناختي است : ذخيره کرده و پردازش ، جامعيت رابطه اي4 و نظارت .
ذخيره کرده و پردازش معمولا به وسيله طيف پيچيده اي از تکاليف که شامل به خاطرآوردن تعدادي از موارد2 در موقعيت هاي مهم است و همچنين عملکرد پردازش اطلاعات در حين و بعد از رمز گرداني موارد حافظه است .
جامعيت رابطه اي به توانايي ساختن روابط جديد بين عناصر باز مي گردد ( والتز3 ، 1999) .عناصر مي توانند در حافظه بمانند اما به شرط آنکه رابطه بين آنها درک شده باشد.
نظارت ، به کنترل فرآيندهاي شناختي بوسيله توضيح و مشخص کردن هدف مربوط مي شود ، مانند جلوگيري از ا غتشاش و آشگفتي ذهني . فرآيند نظارت معمولا جز زيرشاخه هاي کارکردهاي اجرايي قرار مي گيرد ( ابرر4 ، 2008).
نتايج يک تحليل عاملي ( ابرر ، 2003) ، نشان مي دهد که ذخيره کردن و پردازش و جامعيت رابطه اي با هم همبسته و در عين حال مستقل از هم هستند ، نظارت به مقدار خيلي ضعيفي با دو فاکتور ديگر ، هم بسته است . اين نتايج به ما نشان مي دهد که حافظه کاري شامل دو فاکتور ذخيره کردن و پردازش و جامعيت رابطه اي است و نظارت بيشتر به عنوان يک ساختار مجزا در نظر گرفته مي شود .
همچنين از جمله فاکتورهاي مهم در زمينه حافظه کاري فرآيند کنترل حافظه است . پي بردن به فرآيند يادآوري در افراد ، پديده اي جالب است که البته بازسازي آن نيز مشکل به نظر مي رسد . شکل مقابل نشان مي دهد که اين فرآيند چگونه در افراد شکل مي گيرد .
شکل (5-2) مدل عملکرد حافظه کاري ( هاوس5 ، 2007)
ورودي

ويرايشگرميانجي
خروجي
از ديگر اقسام حافظه ، حافظه ي فعال ، با اطلاعاتي که در ذهن بطور فعال وجود دارند و در حال فعاليت براي انتقال به حافظه دراز مدت هستند ، سروکار دارند ( سيف 1386) . در سال 1963 ، دوچ و دوچ6 ، الگويي در زمينه ي توجه انتخابي ارائه دادند و خاطر نشان کردند که حافظه فعال ، بخشي است که از اندوزش فعال بسيار بالايي برخوردار است . آنها بيان مي کنند که محرک هاي ورودي جهت پردازش بايد مورد انتخاب واقع شوند و انتخاب بخشي به نام حافظه ي فعال يک انباره ي کوتاه مدت است ، صورت مي گيرد ( گوين7 ،1998).
هر چند تعاريف جديدي که براي حافظه داده شده است بر حافظه اي جداگانه و کوتاه مدت تاکيد ندارند ، ولي پردازش نخستين ، تکرار و انتقال اطلاعات ورودي مجموعاً عملکرد مهم حافظه کاري محسوب مي شود . حافظه کاري ، علاوه بر نگهداري موقت اطلاعات جديد ، اطلاعات فراخوانده شده از حافظه دراز مدت را نيز در خود نگه مي دارد . حافظه ي کاري جايي است که در آن محفوظلات قديم فرد با اطلاعات جديد او در هم مي آميزد . به بيان ديگر ، حافظه کاري جايي است که در آن عمل فکر کردن صورت مي گيرد ( هيچ و ديگران ، 1998 ؛ نقل از گلاور و برونينگ8 ، 1990، خرازي ، 1385) .
حافظه کاري همان چيزي است که اغلب مردم آن را آگاهي مي نامند ( هيچ ، هاليدي ، شوفستال و شراگن ، 1988؛ نقل از گلاور و برونينگر، 1990؛ خرازي 1375) . حافظه کاري را مي توان جزئي از الگوي شناختي نيز تصور کرد که تصميمات مربوط به محرک هاي ورودي در آن گرفته ميشود ( آندره ، 1987؛ نقل از گلاور و برونينگ ، 1990؛ خرازي ، 1385) .
چندمين مطالعه صورت گرفته نشان داد که توانايي بازيابي حافظه به طور معکوس در ارتباط با آسيب هاي رواني پيشرفته مي باشد ، اين مسئله به ويژه براي آسيب رواني شديد و ممتد مرتبط با تاثير منفي طولاني مدت و تشخيص افسردگي صحيح مي باشد ( مائورکس ، لکاندر ، نيلسون ، اندرسون ، آزبرگ و اهمن ، 2010).
افزايش فعاليت در حافظه کاري به ميزان قابل توجهي ميزان فعاليت بيشتر در هيپوکامپ پشتي و کورتکس پاراهيپوکامپ مي شود ( اندي ، لي و سار ، 2010).
اندازه گيري حافظه کاري
تکاليف ساده سنجش فراخناي حافظه9 يک دسته از محرک ها را مهيا مي کنند و معمولاً شامل حروف ، کلمات ، ارقام ، اشکال و يا وضعيت هايي مي باشد که مستلزم آن است که اين محرک ها به همان شيوه مستقيم ارائه شده و يا معکوس به خاطر آورده شوند . براي نمونه ميسر و ميلر10 (1983) در اندازه گيري حافظه کاري از حروف براي سنجش فراخناي حافظه استفاده کردند .در آزمايش آنها ، مشارکت کنندگان در معرض نه دسته از حروف صامت ( هر دسته شامل 4 تا 10 حرف صامت ) قرار مي گرفتند .هر حرف صامت به مدت يک ثانيه بر صفحه اي نمايان مي شد . بعد از نمايش هر دسته از مشارکت کنندگان خواسته ميشد تا حروف صامت را به همان ترتيبي که نمايان شده بودند ، بنويسند.در چنين تکاليفي نياز است که مشارکت کنندگان محرک هاي تست را به همان ترتيب ارائه شده به خاطر آورند.در تکاليف ديگر سنجش فراخناي حافظه از مشارکت کنندگان خواسته ميشد محرک ها را بطور معکوس به خاطر آورند.تکاليفي شامل فراخناي رقمي معکوس ( آکرمن، بيروبويل11، 2002)، فراخناي کلمات معکوس(روزن و وانگل12 ،1997). اين تکاليف اساساً انباره واج شناسي حافظه کاري را مي سنجد ( يوآن و همکاران 2006).
دانيمن13 و همکارانش ( دانيمن و کارپينتر ، 1980 ، دانيمن و تارديف14 ، 1987 ، به نقل از يوآن و همکاران ، 2006) بر طبق الگوي بدلي و هيچ (1974)از حافظه کاري ، يک سري از تکاليف دوگانه15 را طراحي کرده اند که نيازمند ذخيره سازي و پردازش همزمان اطلاعات مي باشد . اين تکاليف دوگانه شامل پردازش و به خاطرسپاري تکاليف مي باشد . عملکرد مشارکت کنندگان در به خاطرسپاري تکاليف ، معياري براي ظرفيت حافظه کاري آنها مي باشد. دانيمن و همکارانش پيشگام در استفاده از تکاليف دوگانه براي اندازه گيري حافظه کاري بودند، در مطالعات بعدي تغييراتي ايجاد شد ، اما اساس ساختار تکاليف دوگانه همچنان ثابت ماند.
در مطالعات حافظه کاري ابزارهاي گوناگون زيادي براي اندازه گيري حافظه کاري ، مورد استفاده قرار
مي گيرند. اين گوناگوني ، تاثيرات مثبت و منفي بر مطالعه مي گذارد . تاثير مثبت اين است که اين ابزارهاي چندگانه ممکن است به آشکارسازي جنبه هاي متفاوت حافظه کاري کمک کند.تکاليف ساده سنجش فراخناي حافظه مي توانند براي اندازه گيري انباره ي واج شناسي و ديداري – فضايي حافظه کاري مورد استفاده قرار گيرند، نمره مرکب ازچندين سنجش حافظه کاري مي تواند برآورد دقيق تري از حافظه کاري در اختيار قرار دهد به هر حال چالش هايي هم در رابطه با اندازه گيري حافظه کاري وجود دارد . نبود سنجش معيار و استاندارد ، مي تواند نتايج را به خطر بيندازد . زيرا که ابزار و تکاليف استفاده شده ممکن است از يک مطالعه به مطالعه ديگر متفاوت باشد. خلاصه آنکه محققان بايد ابزاري را انتخاب کنند که متناسب با هدف تحقيق شان ، سن ، تحصيلات مشارکت کنندگان شان باشد ( يوآن و همکاران ، 2006).
رمز گرداني در حافظه فعال:
براي اينکه اطلاعات را در حافظه کوتاه مدت خود رمزگرداني کنيد نخست بايد توجه شما بر آن متمرکز شود. از آنجا که تمرکز توجه، امري انتخابي است تنها آنچه انتخاب مي شود در حافظه کوتاه مدت مي ماند. در واقع بسياري از مشکلاتي که (مشکلات حافظه) نام دارند ناشي از نارسايي توجه هستند. وقتي اطلاعات بخصوصي مورد توجه قرار گيرد در حافظه کوتاه مدت رمزگرداني مي شود. اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت براي حداکثر 30 ثانيه باقي مي مانند و پس از آن فراموش مي شوند.
اگر بخواهيم اطلاعات موجود در اين حافظه را براي مدت زمان بيشتري نگه داريم بايد از استراتژي يا راهبرد تکرار يا مرور ذهني کمک بگيريم (اتکيسون و همکاران، 1374).
اندوزش در حافظه فعال:
هر چند که گنجايش حافظه کوتاه مدت به ماده محدوده مي شود، با اين حال مي توان به کمک سازمان دادن مطالب يا تدبيري که تقطيع16 نام دارد ظرفيت اين حافظه را افزايش داد. تقطيع عبارت است از دسته بندي اطلاعات به واحدها يا قطعه هاي کمتر (السون و هرگنمان، 1388) .
بنابراين به گنجايش حافظه کوتاه مدت که عددي بين 5 و 9 مي باشد فرافتاي حافظه2 گفته مي شود (اتکينسون و همکاران، 1374) .
بازيابي در حافظه فعال:
بازيابي مستلزم پيگردي در حافظه کوتاه مدت است و طي اين پيگردي ماده ها يکي پس از ديگري وارسي مي شوند. اين پيگردي زنجيره اي، با سرعت بسيار زيادي انجام مي گيرد. در واقع با چنان سرعتي که ما از آن آگاه نمي شويم (اتکينسون و همکاران، 1374).
علت فراموشي اطلاعات از حافظه کوتاه مدت
( پديده جانشيني: از آنجا که گنجايش حافظه کوتاه مدت محدود است، به سرعت از اطلاعات پر مي شود، براي اينکه اطلاعات تازه اي وارد آن بشوند اطلاعات قبلي بايد از آن خارج گردند. به اين پديده جانشيني مي گويند. بنابراين، يک عامل مهم فراموشي يا حذف اطلاعات از حافظه کوتاه مدت، جانشيني مطالب جديد با مطالب قديمي است.
( رد يا رد حافظه: علت ديگر فراموشي اطلاعات از حافظه کوتاه مدت حذف خود به خودي آنها بر اثر گذشت زمان يا محو اثر است. اين نظريه به نظريه رد حافظه شهرت دارد. طبق اين نظريه، اطلاعات ذخيره شده در حافظه کوتاه مدت را مي توان رد ها يا آثاري دانست که در طول زمان محو مي شوند (السون و هرگنها، 1388).
توجه انتخابي:
ما بخش کوچکي از محرک هاي اندامهاي حسي خود را هشيارانه ادراک مي کنيم و بقيه را ناديده مي گيريم. به اين جريان، توجه انتخابي مي گويند (پينل، 2007؛ ترجمه فيروزبخت، 1387).
توجه انتخابي از دو جهت مهم است: يکي اين که ادراک محرک هايي را که بر آنها تمرکز کرده ايم، بهبود مي بخشد و ديگر اين که در ادراک محرک هايي که بر آنها تمرکز نکرده ايم، اخلال مي کند. براي مثال اگر توجه خود را روي اطلاعيه مهمي که از بلندگوي يک فرودگاه شلوغ پخش مي شود متمرکز کنيد، احتمال اين که مفاد آن را بفهميد بيشتر مي شود ولي احتمال اين که صحبت هاي همسفر خود را بفهميد کم مي شود (همان منبع).
ما به دو روش تمرکز مي کنيم: با فرايندهاي شناختي دروني (توجه درون زاد) يا از طريق رويدادهاي بيروني (توجه برونزاد). به عنوان مثال، توجه خود را روي سطح ميز متمرکز مي کنيد چون دنبال کليدهاي تان هستيد (توجه درونزاد) يا چون گربه از روي ميز به طرف لامپ پريده است (توجه برونزاد). توجه درونزاد با وساطت مکانيسم هاي عصبي صعودي انجام مي شود. توجه، يکي از جنبه هاي مهم ادراک است (همان منبع).
مورن و دسيمونه 17 (1985) اولين کساني بودند که تأثيرات توجه بر فعاليت عصبي دستگاه بينايي را نشان دادند. مورن و دسيمونه به ميمون ها ياد دادند به نقطه اي ثابت روي صفحه نگاه کنند و همزمان، فعاليت سلول هاي عصبي در ناحيه پيش مخطط را که جزيي از جريان شکمي و نسبت به رنگ بسيار حساس بود، ثبت مي کردند. آنها در آزمايشي، پاسخ تک تک سلول هاي عصبي به باريکه هاي نور قرمز يا سبز را در ميدان گيرندگي خود ثبت کردند. وقتي ميمون ها تکليفي را ياد گرفتند که مستلزم توجه به نشانة قرمز بود، پاسخ به نشانه قرمز افزايش مي يافت و پاسخ به نشانه سبز کم مي شد. عکس اين حالت نيز وقتي رخ مي داد که ميمون ياد گرفته بود به نشان سبز توجه کند.
محققان با فنون تصويربرداري مغزي کارکردي، آزمايشات مشابهي روي انسانها انجام داده اند. براي مثال، کوربتا2 و همکارانش (1990) مجموعه اي از محرک هاي متحرک و رنگي را که شکل هاي مختلفي داشتند نمايش دادند و از آزمودني ها خواستند براساس حرکت، رنگ يا شکل محرک ها، آنها را از يکديگر تميز بدهند.
توجه به شکل يا رنگ موجب افزايش فعاليت در نواحي مختلف جريان شکمي مي شد؛ توجه به حرکت نيز موجب افزايش فعاليت نواحي جريان پشتي مي شد.
آنگرلايدر و هکسباي (1994) در بررسي ديگري در زمينه توجه، به آزمودني ها يک رشته صورت نشان دادند. آنها از آزمودني ها خواستند بگويند آيا اين صورت ها متعلق به يک نفر است و آيا جايگاه آنها نسبت به کادر ]يا فريم[ ثابت مانده است يا خير. وقتي آزمودني ها به هويت شخص توجه مي کردند، قسمت هايي از جريان شکمي فعال تر مي شدند؛ اما وقتي به جايگاه تصاوير نسبت به کادر توجه مي کردند، قسمت هايي از جريان پشتي فعال تر مي شد.
اما مکانيسم هاي توجه انتخابي چطور کار مي کنند؟ براساس نظريه هاي موجود، بازنمايي هاي عصبي جنبه هاي مختلف يک تصوير با يکديگر رقابت مي کنند. توجه انتخابي نيز با تقويت بازنمايي هاي مربوط به جنبه هاي مورد توجه و تضعيف بازنمايي جنبه هايي که به آنها توجه نشده است، عمل مي کند (چان و ماروئيس18، 2002). به طور کلي پيش بيني محرک، فعاليت عصبي را در مدارهايي که تحت تأثير محرک واقع شده اند، افزايش مي دهد (کارلسون و ديگران، 2000).
– توجه انتخابي امکان پردازش تفکيکي محرک مورد نظر را زمانيکه بيشتر اطلاعات مي توانند با جزئيات پردازش شوند و در شرايطي که به طور همزمان اين اطلاعات در موقعيتهاي مجزا ارائه مي شوند ، فراهم مي آورد ( آستيمروساندرز، 2008).
– توجه انتخابي به مشاهده گر امکان تمرکز بر جنبه هاي مهم محيط پيرامون را مي دهد در حاليکه به طور همزمان موجب مي شود تا فرد از وقايع غيرمرتبط چشم پوشي کند ( کوپروس و مانگوان، 2010).
تحقيقات نشان مي دهد که تاثيرات توجه مي تواند از نواحي عصبي ، از پردازش ادراک اوليه تا نواحي تصميم گيري بالاتر حاصل شود ( استيونزو باولير، 2011).
طبق گزارش اوليه ارائه شده در سال 1973، چندين مطالعه اصل هيليارد را براي بررسي تاثيرات توجه انتخابي روي پردازش اطلاعات با شرايط متفاوت يا زمانيکه در جهت ويژگيهاي محرکي متفاوت قرار مي گيرد ، به کارگرفتند ، براي مثال با استفاده از پرتونگاري مقطعي نشر پروتون (PET) و تصويربرداري رزونانس مغناطيسي عملکردي (FMRL) ، چندين مطالعه تعديلي توجه را در سرتاسر چندين ناحيه پردازش قشري و حتي زيرقشري مغزگزارش دادند ( کوريتا و همکاران ، 1999)؛ آکفور و همکاران ، 2002؛ اسکنفلد و همکاران ، 2007 به نقل از استيونز و باولير، 2011).
چندين مطالعه نشان داده اند که توجه ، نفوذپذيري انتخابي نورون ها را در سلسله نواحي بصري ، به ويژه با بهبود به رمز درآوردن ويژگي هاي مربوط به عمليات ، اصلاح مي نمايد ( رينولدز و همکاران ، 2000؛ جي و همکاران ، 2011؛ استيونز و باولير، 2011).
حل مسئله:
حل مسئله تفکري است که جهت آن به سوي حل مسئله خاصي است که هم متضمن تشکيل پاسخ ها و هم انتخاب از ميان پاسخ هاي محتمل است. ما در زندگي روزانة خود با مسائل زيادي روبرو مي شويم، که ما را ناگزير از تشکيل راهبردهاي پاسخ، گزينش پاسخ هاي بالقوه، و آزمون پاسخ ها در حل يک مسئله مي کند.
از ميان اولين آزمايشگران علاقه مند به حل مسئله مي توان از روان شناسان گشتالت در آلمان نام برد. گشتالت را مي توان به هيأت19 يا کل سازمان يافته20، ترجمه کرد. ديدگاه روان شناسان گشتالت با اين کلمه همساز است. آنها رفتار را برحسب يک سيستم سازمان يافته مي بينند. رويدادهاي ادراکي نه به مثابه مجموعه اي از عناصر منفرد، بلکه به مثابه يک هيأت کل درک مي شود، که از اين رويدادها ساخته شده است. بنا به باور گشتالتي ها، مسائل، به ويژه مسائل ادراکي، وقتي پديد مي آيند که تنش يا فشاري به عنوان نتيجة برخي تعاملات بين ادراک و عوامل حافظه رخ دهد. به وسيلة تفکر در باب يک مسئله، يا از طريق بررسي آن از زواياي مختلف، ديدگاه درست مي تواند در لحظه بينش21 ، پديد آيد (سولسو، 1971؛ ترجمه ماهر، 1388) .
نظرات و تعاريف مختلفي در مورد حل مسئله وجود دارند که برخي از آنها عبارتند از:
گانيه22 (1953) حل مسئله را نوعي يادگيري اصلي يا يادگيري قاعده و قانوني مي داند و مي گويد حل مسئله مستلزم ترکيب چند اصلي از قبلي ياد گرفته شده و ايجاد يک اصل سطح بالاتر است (نجفي زند، 1375).
تعريف عمومي از اندرسون23 (1980) در مورد حل مسئله چنين است: مشخص کردن اينکه دقيقاً منظور از حل مسئله چيست نسبتاً دشوار است، با اين حال مشخص است که حل مسئله مجموعه اي از فعاليتهاست که حالت نامطلوب اوليه را به حالت مطلوبي که هدف فرد مسئله گشا مي باشد تغيير مي دهد (سيف، 1371).
مفهوم حل مسئله توسط دزوريلاونزو24 (1985) چنين تعريف شده است:
فرايند شناخت رفتاري خود رهنمون که فرد با استفاده از آن تلاش مي کند راههاي مقابله مؤثر يا انطباقي25 با مشکلات روزمره را بيابد (محمدي، 1377).
فولادي (1382) حل مسئله را چنين تعريف نموده است: فرايند تفکر منطقي و منظمي است که به فرد کمک مي کند تا هنگام مواجهه با مسايل و مشکلات راه حل هاي گوناگون را جستجو کرده و سپس بهترين راه حل (کم هزينه ترين و اثربخش ترين) را انتخاب نمايد.
جايگاه حل مسأله در طبقه بندي تفکر:
هر تفکري حل مسأله نيست، اما در هر مسأله اي تفکر است. ويژگي متمايز حل مسأله نسبت به ساير انواع تفکر در اين است که حل مسأله نوعي تفکر معطوف به هدف است.
فيليپ جانسون ليرو (1988) به نقل از ابراهيم قوام آبادي (1377) در طبقه بندي از انواع تفکر مي نويسد: (هر نوع تفکري که در پي دستيابي به هدف باشد، تفکر حل مسأله تلقي مي شود (ص 454) وي در طبقه بندي خود با توجه به ملاکهاي خاص، انواع تفکر را از هم متمايز مي کند.
در نخستين ملاکي که انواع تفکر را به دو دسته تقسيم مي کند: “هدف دار بودن” است.
از نظر ليرو؛ اگر تفکري داراي هدف نباشد در خانواده تفکر متداعي قرار مي گيرد که روباها را نيز در برمي گيرد اگر تفکر هدفمند باشد، در خانواده مهمي قرار مي گيرد که روانشناسان آن را حل مسأله مي نامند، ليرو آنگاه طبقه بندي در مورد خانواده تفکر معطوف به هدف (حل مسأله) را ادامه مي دهد و با توجه به تعينّي بودن فرايند تفکر آن را به دو گروه تقسيم مي کند: “اگر فرايند تفکر تعينّي باشد، بديهي است که تفکر مذکور، با هدف عيني سروکار دارد و از اين رو در طبقه بندي محاسبه قرار مي گيرد، اگر تفکر تعينّي نباشد، طبقه بندي ادامه مي يابد. در تفکر تعينّي، فرايند تفکر از پيش تعيين شده است و فرد ناگزير است براي حل مسأله از الگوهاي ارزشمند استفاده کند. به گفته جانسون ليرو، سير انديشه در تفکر تعينّي مانند فنر ساعت کوکي است که به تدريج باز مي شود و عبور از آن الزامي است و حال آنکه در تفکر غير تعينّي، فرايند تفکر از پيش تعيين شده است و از راههاي مختلف مي توان مسأله را حل کرد.
سومين ملاکي که ليرو ارائه داده است اين است که آيا فرايند تفکر مورد نظر داراي نقطه شروع مشخصي است؟ وي در پاسخ به اين سؤال، مي نويسد: “اگر پاسخ خير باشد، فرايند تفکر در دسته فرايندهاي تفکر آفريننده قرار مي گيرد و اگر اکتسابي باشد در خانواده فرايند استدلال قرار مي گيرد. آنگاه طبقه بندي را ادامه مي دهد و ملاک چهارم را با پرسيدن اين سؤال طرح مي کند که آيا تفکر استدلالي، اطلاعات معنايي را افزايش مي دهد؟ و ادامه مي دهد “اگر تفکر معنايي را افزايش مي دهد، نوعي تفکر استقرايي است و اگر تفکر معنايي را افزايش ندهد، نوعي تفکر قياسي است (جانسون ليرو، 1988).
در حل مسئله توسط افراد جهت گيري مثبت و منفي وجود دارد که در جهت گيري مثبت مجموعه ادراکي حل مسئله سودمند که شامل ارزيابي مسائل بيشتر تحت عنوان چالش ها مي شود تا تهديد هر فرد و توانايي خود براي مسئله باور دارد و در جهت گيري منفي مجموعه ادراکي غيرسودمند که شامل تمايلي به در نظر گرفتن مشکلات به عنوان تهديد مي شود و فرد در قادر بودن به حل مسئله ترديد دارد ( راشل جي ، اندرسون ، لورناگو دارد و جين اچ پاول ، 2011).
ارزيابي حل مسئله درک فردي از توانايي خود شخصي براي مواجه با مسائل و مشکلات مي باشد . در حاليکه اغلب حل مسئله براي ارتقا و سطح سلامت به کار مي رود ، ارزيابي حل مسئله مولفه مهم روانشناسي مثبت مي باشد که به افزايش احساس سلامت فرد کمک مي کند ( هبنرولي ، 2002؛ به نقل از سوزان کا ، چو و چان ، 2010).
مدل حل مسئله اجتماعي توسط دي زوريلا و همکارانش پيشنهاد گرديد که بيان مي دارد حل مسئله اجتماعي موفقيت آميز ، مديريت کارآمد مشکلات و تاثيرات رواني حامل از آنها را آسان مي سازد ، برعکس حل مسئله ضعيف ممکن است فرد را مستعد ابتلا به مشکلات رواني نمايد ، چون علائم آنها از طريق چرخه حصول نتايج ضعيف در برابر مشکلات تشديد و طولاني مي گردد که واکنش هاي احساسي منفي را نتيجه مي دهد و در برخي مطالعات حل مسئله اجتماعي ضعيف را به عنوان فاکتور آسيب پذيري علائم افسرده کننده ، مورد بررسي قرار داده اند ( اندرسون ، گودارد و پاول ، 2011)/
نظريه هاي حل مسأله
تاريخچه مطالعه عملکرد حل مسأله آدمي در روانشناسي به اواخر قرن نوزدهم بر مي گردد. در اين سالها ويليام جيمز و جان ديوئي هر کدام به طور مستقل به مطالعه پيرامون حل مسأله پرداختند. جان ديوئي معتقد بود که روش عملي يا تفکر حل مسئله فرايند است که از 5 مرحلة تشخيص مسأله، تعريف مسأله، تدوين راه حل هاي جانشين، تعيين بهترين راه حل و آزمون آن تشکل شده است.
از سوي ديگر ادوارد ثرندايک، به عنوان نخستين جانشين روانشناسي تداعي گرا؛ حل مسأله را نتيجه کوشش و خطا يا بازآفريني پاسخ هاي قبلاً آموخته شده توصيف نمود (آيزنک و کين، 1994).
نظريه گشتالت26:
روانشناسان گشتالت توجيه ارائه شده به وسيله ثرندايک و ديدگاههاي تداعي گرا را در زمينه حل مسأله را نپذيرفتند. آنها معتقدند حل مسأله يا تفکر را نمي توان به عناصر يا زنجيرهاي ساده تجزيه کرد. بلکه فرايند حل مسأله چيزي بيش از کوشش و خطا يا بازآفريني پاسخ هاي قبلاً آموخته شده مي باشد. از اين رو از طريق مراجعه به حالات دروني و ساخت هاي شناختي يکپارچه و کلي مي توان حل مسأله را تبيين کرد.
ولفگانگ کهلر (1927، به نقل از آيزنگ و کين، 1994، سيف 1372) با انجام چندين آزمايش، رفتار حل مسأله حيوان را بررسي کرد و نتيجه گيري کرد آنچه در حل مسأله مهم تلقي مي شود اين است که پردازش موقعيت مسأله چگونه ساخته مي شود. بنابراين سهولت يا دشواري حل مسأله تا حدود زيادي تابع “ادراک” است. يعني ميمون در حل مسأله (دستيابي به موز) با موضوعات ادراکي روبروست و اگر موقعيت را به درستي ببيند، يا اينکه “جنبه هاي ضروري” موقعيت مسئله طوري تنظيم شود که در معرض مشاهده حيوان قرار گيرد، او مي تواند به بينش برسد و مسأله را حل کند هيلگارد و باور2، 1074، به نقل براهني 1368) روانشناسان گشتالت بر اين باور بودند که کل بيش از مجموع اجزاء است و ادراک کل چيزي بيش از تداعي صرف است از اين رو همين اعتقادات را براي تبيين حل مسأله به کار مي بردند (آيرنگ و لين، 1994).
نظريه رفتارگرايي27
روانشناسان رفتارگرا با تأکيد بر سنجش پذير و قابل مشاهده بودن مفاهيم روانشناسي رويکرد ديگري را به حل مسأله مطرح کردند که بر ارائه تحليل هاي رفتاري محرک پاسخ تأکيد داشت. از اين رو، در اين نظريه، حل مسأله به روابط ميان سه متغير مربوط مي شود، يک محرک، يک پاسخ و يک نتيجه تقويت کننده (اسکينر، 1966، ص 226 به نقل از کريمي 1375) مشخصه اساسي ديدگاه رفتاري درباره حل مسأله، مفهوم سلسله مراتب پاسخ هاست. اين مفهوم به اين انديشه اشاره دارد که هر محرک با مقداري از پاسخ ها تداعي مي شود. از سوي ديگر نيرومندي تداعي ها تغيير مي کند، از اين رو پاسخ ها را مي توان با توجه به نيرومندي آنها مرتب کرد و يک سلسله مراتب تشکيل داد.
اصطلاحات محرک و پاسخ در زمينه تعريف حل مسأله، معني آن در زمينه شرطي سازي، کاملاً متفاوت است. محرک در موقعيت مسأله با مجموعه عناصر محرک که به خوبي تعريف نشده اند معادل است و پاسخ، شيوه تلاش براي حل مسأله است (بورن و ديگران، 1971، به نقل کريمي، 1375).
نظريه ثراندايک28
ثرندايک (1917) فراگرد شناختي به کار رفته در رياضيات را به نوعي از فهم خواندن همانند مي کند. هر چند رياضيات در مقايسه با عمل خواندن، که کلامي است يک عمل غير کلامي است اما ثابت شده است که هر دو از لحاظ فراگردهاي شناختي بنيادي شباهت هايي دارند (ثرندايک، 1917 ص 329، به نقل فريار و رخشان 1363).
حل مسأله از ديدگاه پردازش اطلاعات
روانشناسان پيرو رويکرد پردازش اطلاعات29، اين نکته را بديهي مي شمرند که ذهن انسان همچون فرايند پردازش اطلاعات کامپيوتري عمل مي کند، از اين رو در پي آن هستند تا عملکرد انسان در فعاليت هاي شناختي نظير حل مسأله را، به وسيله کامپيوتر شبيه سازي کنند تا بتوانند کارايي برنامه ها با فرضيه هاي پيشنهادي خود را آزمون کنند. مزيت مهم رويکردهاي پردازش اطلاعات به حل مسأله در مقايسه با ساير ديدگاهها اين است که عملکرد حل مسأله آدمي را به طور مفصل و جزء به جزء تحليل مي نمايند و تفسيرهاي نظري و مفروضه هاي اختصاصي درباره مولفه هاي فرايندهاي شناختي درگير در عملکرد حل مسأله را به خوبي توضيح داده اند (نيوول و سيمون، 1972).
کارکردهاي اجرايي
عملکردهاي اجرايي مستلزم توانايي شخص در نظم دهي و هدايت رفتار خود است. اين عملکردها را مي توان به بخش هاي فرعي شامل نيت و اراده، برنامه ريزي، اقدام هدفمند و عملکرد مؤثر تقسيم کرد. براي مثال، بيماراني که به اختلال اجرايي قابل ملاحظه اي گرفتارند، ممکن است در يک حالت شبه نباتي باشند، که در آن به ندرت فعاليتي را آغاز مي کنند، هر چند ساير توانايي هاي شناختي آنان ممکن است کاملاً سالم باشد. بيماران ديگري که با مشکل اجرايي مواجهند ممکن است از تأثير خود بر ديگران آگاهي اندکي داشته باشند و لذا نتوانند در نظر اجتماعي شأن را به گونه اي مؤثر نظم دهند يا هدايت کنند. هر چند نقيصه هاي اجرايي در بيشتر موارد با آسيب منطقه پيشاني رابطه دارد، ضايعه کرتکس زير قشري به ويژه تالاموس يا ضايعه پراکنده ناشي از فقدان اکسيژن يا اثر حلال هاي آلي نيز ممکن است اختلال اجرايي را سبب شود (مارنات، 2003).
پژوهش هاي انجام شده در ارتباط با موضوع پژوهش
الف: در داخل کشور
قاسم زاده، کرم قديري، شريفي، نوروزيان، مجتبايي و ابراهيم خاني (1384)، در پژوهشي تحت عنوان کارکردهاي شناختي، نوروپسيکولوژيک و نورولوژيک بيماران وسواسي با و بدون علايم افسردگي در مقايسه با هم و با گروه بهنجار نشان داده اند که بيماران OCD در توانايي هاي انعطاف پذيري شناختي، مفهوم سازي انتزاعي و تغيير آماية ذهني، اختلال دارند و بيماران OCD همچنين در عملکرد حل مسئله نيز در مقايسه با گروه بهنجار تفاوت معناداري داشته و دچار نقايصي بوده اند ولي بيماران OCD از حافظه بهنجار برخوردارند.
احمدي و سماواتي (1379)، در پژوهشي با عنوان مقايسة حافظه و شناخت در بيماران افسرده، وسواس و بهنجار نتيجه گرفتند که بين سه گروه افسرده، وسواس و بهنجار از نظر حافظه تفاوت معني داري وجود دارد و تفاوت بين نمرة حافظه گروه افسرده و بهنجار بيشتر است.
نظربلند و فرزانه (1386)، در پژوهشي به مقايسه حافظه کاري در افراد مبتلا به اختلال افسردگي و بهنجار پرداخته و نشان داده اند که در کليه آزمون هاي حافظه کاري، افراد بهنجار به شکل معناداري عملکرد بهتري از گروه افسرده داشته اند و همچنين نتيجه گرفته اند با افزايش ميزان افسردگي، کاستي هاي حافظه کاري بارزتر مي گردد.
يافته هاي رمضاني، مرادي و احمدي (1387)، نيز حاکي از اين است که بين افسردگي و ظرفيت حافظه فعال ارتباط معکوس معني دار وجود دارد و بين دو گروه افسرده و بهنجار در ظرفيت حافظه فعال تفاوت معني دار وجود دارد، به نحوي که عملکرد گروه افسرده در تمام زير مقياس هاي حافظه فعال پايين تر از گروه عادي بود.
داودي، نشاط دوست و شريفي (1389)، نيز در پژوهش ديگري نشان داده اند که بيماران افسرده به طور معني داري در آزمون دسته بندي کارت هاي و سيکانسين، خطاي در جاماندگي بيشتري نسبت به افراد بهنجار دارند.
طالب زاده (1380) در پژوهشي نشان داده است که بين ميزان افسردگي و توان حافظه رابطه معکوس وجود دارد.
ب: خارج از کشور
برتر30 و همکاران (2000)، به بررسي ارتباط عملکرد شناختي با آسيب هاي مغزي در بيماران OCD پرداخت و با تصوير عصبي، آسيب هاي مغزي موجود در برخي از بيماران، الگوي نقائص شناختي در توجه، هوش عمومي کلامي، حافظه ديداري فضايي و عملکرد اجرايي نشان داده شد.
هارتل2 و همکاران (2004)، نقايص حافظه ادراک شده و واقعي در افراد با انباشت وسواسي را مورد بررسي قرار دادند و نشان دادند که بيماران OCD در مقايسه با گروه کنترل در يادآوري در نگيده اطلاعات کمتري را يادآوري مي کنند و استراتژي هاي سازماني و اطمينان حافظه ضعيف تري دارند.
هريمنس3 و همکاران (2007)، در مطالعة اطمينان شناختي در OCD، عدم اطمينان ادراک، توجه و حافظه نشان داده اند که (الف) بيماران OCD از اطمينان کم حافظه و توجه در مقايسه با گروه کنترل باليني و غيرباليني رنج مي برند. (ب) اطمينان توجه با رفتار کنترلي مرتبط بوده است و (ج) تکرار کنترل علت افزايش عدم اطمينان در توجه است.
راس و ابمير4 (2006) در پژوهشي به مقايسه توجه انتخابي و عملکرد اجرايي در افراد مبتلا به اختلال افسردگي و بهنجار پرداخته و نشان داده اند که گروه افسرده و گروه بهنجار تفاوت معناداري در توجه انتخابي و عملکرد اجرايي داشته اند و عملکرد گروه افسرده در آزمون هاي سنجش توجه انتخابي و عملکرد اجرايي، ضعيف تر از گروه بهنجار بود.
کاوديني و همکاران (1998)، با استفاده از آزمون دسته بندي کارت هاي ويسکانسين به مقايسه عملکرد اجرايي افراد افسرده و افراد مبتلا به اختلال وسواس فکري ـ عملي پرداخته و نشان دادند که بيماران افسرده نقص شديدتري در تغيير آمايه نشان مي دهند.
بالدريني و همکاران (2005)، به مقايسه حافظه فعال در افراد مبتلا به اختلال وسواس فکري ـ عملي و بهنجار پرداخت و نشان دادند که بيماران مبتلا به اختلال وسواس فکري ـ عملي، نقص هايي را در زمينه حافظه فعال نشان مي دهند.
امري و همکاران (2007)، در پژوهشي به مقايسه حافظه فعال در افراد مبتلا به اختلال وسواس فکري ـ عملي و بهنجار پرداخت و نشان داده اند که افراد مبتلا به زير مجموعه هاي وارسي و شستشوي اختلال وسواس فکري ـ عملي، آسيبي در زمينه حافظه فعال نشان نمي دهند.
يافته هاي کريستوفر31 و مک دونالد (2005) نشان داده اند که حافظه کاري در افراد افسرده تفاوت معني داري با افراد بهنجار دانسته و عملکرد گروه افسرده در آزمون حافظه فعال پايين تر از گروه بهنجار بود.
والش3، ويليامز4، برامر5، بولمور6 و کيم7 (2007) طي پژوهشي نشان داده اند که بسياري از کنش هاي حافظه کاري در افراد افسرده دست نخورده و بدون آسيب باقي مي ماند و افراد گروه افسرده در حافظه کاري تفاوت معني داري با گروه بهنجار ندارند.
فصل سوم
روش انجام پژوهش
(متدلوژي)
مقدمه:
اعتبار نتايج هر تحقيقي در بعد وسيعي متأثر از روش انتخاب شده براي تحقق مورد نظر مي باشد و انتخاب اين روش به عواملي چون ماهيت موضوع پژوهش، اهداف تحقيق، سوالات تحقيق و امکانات تحقيق بستگي دارد. در اين فصل در ارتباط با روش پژوهش، جامعه آماري، حجم نمونه و روش نمونه گيري شده و روش جمع آوري داده ها و روش تجزيه و تحليل داده ها و در انتها در مورد ابزارهاي پژوهش و ويژگي هاي روانسنجي هر يک، بحث شده است.
روش پژوهش:
روش تحقيق با عنايت به عنوان تحقيق مقايسه مولفه هاي شناختي افراد مبتلا به اختلال وسواس فکري ـ عملي، افسرده و افراد بهنجار، روش توصيفي از نوع علمي ـ مقايسه اي است.
جامعه آماري:
جامعه آماري پژوهش حاضر شامل 7000 نفر از دانشجويان دختر مقطع کارشناسي دانشگاه پيام نور شهرستان ساري که در سال تحصيلي 91 ـ 1390 مشغول به تحصيل مي باشند.
نمونه آماري و شيوه نمونه گيري:
از ميان کليه دانشجويان دختر مقطع کارشناسي رشته هاي مختلف دانشگاه پيام نور واحد ساري 40 کلاس به طور تصادفي



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید