فصل پنجم
نقد و نتيجه گيري
دراين فصل ابتدا برخي انتقادهاي وارد بر تئوري اخلاق گفتماني و تربيت اخلاقي ناظر بر آن بيان مي شود و سپس با بيان خلاصه اي از اطلاعات جمع آوري شده به نتيجه گيري پرداخته خواهد شد.
نقد و بررسي نظريه اخلاقي هابرماس و تربيت اخلاقي ناظر بر آن:
در عصر جهاني شدن هر نظريه اخلاقي كه بخواهد تصويري از عدالت بدست دهد كه كلي و صوري باشد و شرايط تكثرگرايانه را ناديده بگيرد مورد انتقادهاي فراواني قرار مي گيرد. اصل كليت بخشي هابرماس هر چند نحيف باقي مي ماند دچار انتقادهاي فراواني شده است. در قسمت اول اين بخش به انتقادهاي وارد بر تئوري اخلاق گفتماني توجه شده و در قسمت دوم به انتقادهاي مربوط به تربيت اخلاقي ناظر بر اين تئوري پرداخته مي شود.
1- انتقادهاي عمده به نظريه اخلاق گفتماني:
كليت اصل اخلاق گفتماني بيش از هر چيز در معرض نقد قرار گرفته است. اين نقد عمدتاٌ از سوي متفكران پست مدرن مطرح شده است و به دليل توضيح نسبتاً مفصل آن در فصل دوم از ذكر مجدد آن صرف نظر مي شود. ذكر اين نكته در اينجا لازم است كه در اخلاق گفتماني آنچه امر كلي است (كه همان رويه عادلانه كلي است) اولاً صرفاً رويه اي براي رسيدن به عدالت است و قصد ارائه تعريفي از عدالت را ندارد. ثانياً اين امر كلي در ارتباط با امور محلي و تاريخي قرار دارد. هابرماس نظريه خود را مخصوص مردمان سفيد پوست اروپايي نمي داند بلكه معتقد است اصل كليت بخشي با توجه به پيش فرضهاي آن متعلق به همه بشر است و اين مسائل از مسائل حقوقي متفاوت است.
موقعيت آرماني سخن نيز با انتقادهايي رو به روست. فوكو به خيالي بودن آن اشاره كرده است. وي همچنين تمايز بين كنش ارتباطي و كنش استراتژيك را تخيلي مي داند. اما ادعاي هابرماس يك ادعاي توانشي است. در اين صورت اگر چه تفاوت كنش ارتباطي و استراتژيك همواره امري نسبي مي ماند اما الگوي كنش ارتباطي مي تواند معياري براي ارزيابي كنش هاي اجتماعي باشد. حتي اعتراف به اينكه روابط اجتماعي بيانگر خواست قدرت هستند به وجود ملاك و معياري نياز دارد. از نظر هابرماس در زندگي روزمره روابط عادي از سلطه وجود دارند. در مورد علوم انساني نيز هابرماس علوم تفسيري و انتقادي را معطوف به تفاهم دو سويه مي داند كه در پي ايجاد سلطه نيستند. تسلط دنياي زباني و پيش فهم هاي كلي آن بر ما چنان نيست كه حق استفاده ارتباطي از زبان منتفي شود (هابرماس، ترجمه پولادي،1380: 210) و بنابراين شركت كنندگان در گفتمان مي توانند از زمينه مندي رها شوند.
انتقاد هرمينوتيك نيز از نظريه اخلاقي هابرماس مطرح شده است و مي گويد كه كاربرد اصل اخلاق گفتماني تنها زماني مي تواند مؤثر باشد كه حلقه هاي هرمينوتيكي در آن لحاظ شود يعني پشت قواعد محلي يك افق تاريخي خاص باشد. چرا كه هيچ حقيقت يا اعتباري بيرون از اوضاع اجتماعي – تاريخي وجود ندارد. اما هابرماس عرصه هرمينوتيك را عام نمي داند زيرا در غير اين صورت نمي‌توانيم انتقاداتمان را بر اساس اصول عقلاني بنا نهيم. نمونه اي از اين نظر هابرماس در نظريه پراگماتيك عام وي مشهود است. هابرماس معتقد است اگر مسأله كاربرد اصول از منظر يك سوم شخص ملاحظه شود، اعتراض هرمينوتيك رفع مي شود. نيروي استعلايي ادعاهاي اعتباري كه با رويه ها سروكار دارد، نيرويي تجربي نيز دارد كه ديدگاه هرمينوتيكي نمي تواند آن را به دام اندازد.
“تاريخ حقوقي انساني انبوهي از مثالها را نشان مي دهد كه تصديق مي كنند هرگاه اصولي تأييد شده اند، توجيه آنها بطور خود سرانه و با توجه به موقعيتها نبوده است” (هابرماس،1990: 105).
انكار متافيزيك حضور توسط دريدا كه در آن به دليل عملكرد تفاوت1، معنا در رويه انتقال دچار لغزش مي شود، به اين معناست كه رسيدن به معناي تام هرگز ممكن نيست و بنابراين عمل تفاهم در گفتگو مخدوش است. اما هابرماس معتقد است كه ما مي توانيم به اجماعي بر سر تأويلهاي متفاوتمان برسيم و حقيقت از اين بين حاصل مي شود. مفهوم حقيقت در نظريات هابرماس دو مرحله را طي كرده است: در مرحله اول وي با تكيه بر نظريه عمل گرايانه معنا، بين حقيقت و درستي تناسب برقرار مي كند. “مضمون مركزي نظريه عمل گرايانه معنا اين است كه مفهوم حقيقت مي تواند به عنوان نوعي ادعاي اعتباري درك شود” (هابرماس،1984: 273). منظور او اين است كه هرگاه گوينده اي، گزاره اي را بيان مي كند، مسلماً مدعي است كه آن گزاره درست است. در گفتمان اخلاقي اين بدان معني است كه اگر بگوييم دروغ اشتباه است، بطور عمل‌گرايانه تأييد كرده ايم كه: “دروغ نگو”. اين دريافت از حقيقت اخلاقي با انتقادات زيادي روبرو شده است و سرانجام هابرماس در موضع ديگر (1996) متقاعد شده است كه اجماع همه مشاركت كنندگان در مورد يك هنجار دليل كافي براي حقيقت آن نيست. زيرا معلوم نيست كه چه موقع همه دلايل مربوط لحاظ مي شوند. در اين صورت همه معارف خطا پذيرند. در واقع هابرماس متقاعد به حقيقتي غير معرفت شناسانه شده است. (فاينلسن،2005: 234)
تكيه بر استدلال برترنيز خالي از مشكل نيست. حتي در شرايطي كه استدلالها به شرايط آرماني نزديك مي شوند، رسيدن به توافق به ندرت بدست مي آيد. هر چه قدر خطاهاي منطقي را كاهش دهيم باز حتي فيلسوفان نيز در تعيين استدلال برتر به توافق نمي رسند. هابرماس مي‌تواند در جواب اين انتقاد به دو مسأله اشاره كند اول اينكه علت اين امر كه در طول تاريخ، حقيقت و استدلال برتر بدست نيامده است، وجود ارتباطات تحريف شده و مبتني بر سلطه در سرتاسر تاريخ است. دوم اينكه در مقام مربيان اخلاقي، مي توان دانش آموزان را با استدلال هاي ضعيف تر و سفسطه آميز آشنا كرد. اين امر در يافتن استدلال بهتر كمك مي كند.
راولز معتقد است كه مفهوم گفتماني اخلاقيات نمي تواند بدون ارائه قواعد مربوط به محتوا موثر باشد. ارزشهايي مثل عدم سوگيري، برابري و عدم اجبار، تعهدات ذاتي و محتوايي هستند كه رويه گفتماني هابرماس را شكل داده اند. پس تأكيد هابرماس بر اينكه اخلاق گفتماني هيچ تعهد جوهريني ارائه نمي كند بي اساس است. رويه صرفاً تا آنجا كه اين ارزشها را برآورده كند، مطلوب است. اين ارزشها حاصل گفتمان نيستند بلكه قواعد آن هستند. بر اساس چنين انتقاداتي افرادي همچون گيلابرت2 از توجيه صوري هابرماس انتقاد كرده اند و معتقدند پيش فرضهاي عقلاني مربوط به اصل گفتماني، غير اخلاقي هستند. گيلابرت مدعي است كه توجيه محتوايي او نسبت به توجيه صوري هابرماس مزاياي بيشتري دارد. در اين توجيه او با استفاده از مقدمه هايي كه عدالت و توافق عقلاني را نشان مي دهند. اصل كليت بخشي را مجدداً صورتبندي كرده است:
“هر هنجار معتبر بايد شرط زير را ايفا كند: همه متأثران بتوانند پيامدهاي آن را بپذيرند و رعايت كلي آن، علايق همه افراد را برآورده كند تحت اجبار ايده هاي همبستگي، برابري و آزادي” (گيلابرت،2005: 407).
در واقع او سه ايده محتوايي را به توجيه صرفاً صوري هابرماس اضافه مي كند. اما توجيه هنجارها بر اساس نظرات هابرماس نيز بر ايده برابري تأكيد ضمني دارد. “اخلاقيات در نظرگيرنده برابري و مسئوليت پذيري متقابل است. اينجا ما ايده هاي همبستگي و برابري را مي بينيم” (هابرماس،‌1990: 31). با اين حال هابرماس هرگونه عدول از توجيه صوري را غير ضروري مي داند. نظريه اخلاقي بايد صوري باشد تا تغييرات تاريخي افقهاي ارزشي روي آن مؤثر نباشد.
نقد ديگر به تلقي هابرماس از اختيار آدمي ناظر است. تبيين هابرماس در مورد نظامهاي اجتماعي پيچيده به گونه اي است كه گويي در اين گونه نظامها، هابرماس اختيار و آگاهي آدمي را در سرنوشت جمعي بي اثر مي داند. كاربرد اصطلاحاتي همچون پسخوراند3 و عقلانيت كاركردي4 حاكي از وجود نظام خودكاري است كه بي توجه به تصميمات آدميان، نظام اجتماعي آنها را شكل مي دهد (باقري، b 1385: 125). اين امر چالشي جدي براي تربيت اخلاقي مبتني بر نظريه اخلاق گفتماني خصوصاً در عصر جهاني شدن است. نظامهاي اجتماعي اين عصر رو به پيچيدگي فزاينده اي دارند. پس با توجه به اين ديدگاه هابرماس عملاً اين نظامهاي اجتماعي توان هرگونه اصلاح را از افراد انساني مي گيرند. چرا كه عمل و قصد اين فاعلان تأثيري در رويه هاي نظام اجتماعي ندارد. در اين صورت، مسئوليت پذيري انسانها نيز در خطر قرار مي گيرد.
پيش فرضهاي زبانشناسي هابرماس هم زير سؤال هستند. وي زبان را به وسيله ارتباط تقليل مي دهد كه تفسيري ابزاري از زبان است. زوج گوينده – شنونده عملاً مقدم بر زبان هستند حال آنكه اين زوج را خود زبان تشكيل مي دهد (لچت، ترجمه حكيمي،1994: 290). از طرفي از آنجا كه توان بكارگيري زبان در نزد طبقات مختلف اجتماع متفاوت است، و چون استدلال برتر به زبان بسته است، پس شائبه آن مي رود كه اين استدلال در تحليل نهايي به طبقات اجتماعي افراد وابسته باشد و همه چيز به نفع اقويا تمام شود. گروههاي ضعيف غالباً در بيان نيازهاي خود ناتوان هستند.
2- انتقادهاي عمده به تربيت اخلاقي ناظر بر اخلاق گفتماني:
دسته اي از انتقادها را مي توان مستقيماً ناظر بر ديدگاههاي هابرماس در مورد منطق تحول رشد اخلاقي، روشهاي تربيت اخلاقي و پايه هاي آن دانست. دسته اي از انتقادات بر نظريه اخلاقي كلبرگ وارد شده است اما از آنجا كه هابرماس در بازسازي نظريات كلبرگ از آنها استفاده كرده است، به آنها اشاره خواهد شد. ذكر اين نكته نيز لازم است كه نظرات هابرماس نيز بر تجديد نظر كلبرگ مؤثر بوده است. كلبرگ مي گويد: “نظريه مرحله اي ما به نحو اساسي همان چيزي است كه هابرماس بازسازي عقلاني5 مي نامد” (باقري،a1385: 8).
هابرماس معتقد است كه بازسازي نظريه كلبرگ توسط او در پاسخ به 4 دسته انتقاد صورت گرفته است. در واقع نظريه اخلاق گفتماني قادر است اين انتقادات را مرتفع نمايد. اولين انتقاد اين است كه وجود مرحله ششم پسا عرفي بطور تجربي اثبات نشده است بنابراين نمي توان در سطح پسا عرفي از “مراحل طبيعي6″ صحبت كرد. آيا مرحله ششم يك مرحله متمايز روانشناسانه است يا صرفاً يك ساختار فلسفي است. هابرماس اين مسأله را به درجه رهايي نوجوان از جهان اجتماعي مربوط مي داند. وي مي گويد:”در اخلاق گفتماني پيشنهاد مي دهم كه مرحله پنجم را جهت گيري به اصول كلي و مرحله ششم را جهت گيري به رويه هايي براي توجيه اصول بدانيم. در مرحله پنجم اصول همچون امور غايي و بي نياز از توجيه ديده مي‌شوند، و در مرحله ششم آنها منعطفانه تر بكار مي روند و با رويه هاي توجيه نسبت مي يابند. بايد نشان داد كه شخص اخلاقي بر ماهيت بديهي7 اصول كلي تكيه نمي كند بلكه به قدرت مشروعيت بخشي رويه هاي توجيه تكيه مي كند” (هابرماس،1990: 173).
دسته دوم انتقادها به انتقاد فمينيست هايي چون كارول گيليگان8 و نرما هان9 مربوط است. گيليگان اخلاق عدالت گراي كلبرگ را داراي سوگيري مردانه مي داند و در برابر آن اخلاق مسئوليت10 را واجد مقتضيات زنانه مي داند. اخلاقيات صوري زنان را وادار به مشابهت با مردان مي‌كند. حوزه عمومي هابرماس بيشتر خصوصيتي مردانه دارد (باقري،1382: 176). گيليگان و مورفي11، مرحله اي به نام “نسبي گرايي مبتني بر زمينه12” كه مرحله اي پسا عرفي است را در نظر مي گيرند. در اين مرحله، فردي كه بطور اخلاقي بالغ شده است مي آموزد بر انتزاعيات اخلاقيات وظيفه گرايانه كانتي، غلبه كند. اخلاق مسئوليت پذيري7 به پيچيدگي‌هاي موقعيتهاي واقعي نظر دارد و عدالت را با غمخواري8 و مسئوليت پذيري نسبت به ديگران تركيب مي‌كند.
از منظر اخلاق گفتماني هنجارها9 از ارزشها10 جدا هستند. هنجارها نيازمند توجيه اخلاقي بر حسب اعتبار وظيفه گرايانه هستند اما ارزشهاي خاص متعلق به شكلهاي زندگي جمعي و فردي هستند. ايده هاي زندگي خوب براي افراد به عنوان بايدهاي انتزاعي مطرح نمي شوند. كسي كه از شكل زندگي اش پرسش مي كند متفاوت است از شخصي كه در گفتمان عملي از هنجارهاي اخلاقي پرسش مي كند. مسائل ارزشگذارانه كه به مقوله زندگي خوب مربوطند در افق مسلمات زيست جهان پاسخ داده مي شوند و امور مبتني بر زمينه هستند. از نظر هابرماس گيليگان در ايجاد تمايز بين زندگي اخلاقي و اخلاقيات ناتوان است. همچنين گيليگان بايد اين مسأله را در نظر گيرد كه كاربرد هنجارها وابسته به زمينه است و نبايد با مسأله توجيه آنها خلط شود. عمل به قواعد اخلاقي نياز به پذيرش قواعد هرمينوتيكي دارد. فرض گيليگان كه صوري گرايي پسا عرفي و عدالت را به هم مربوط دانسته و متن گرايي پسا عرفي و مسئوليت را با هم متناظر دانسته بر اين اساس است كه اين دو جهت گيري در دو جنس مذكر ومونث، نابرابرانه توزيع شده است. اما از نظر هابرماس با توجه به اينكه مسائل عدالت از مسائل زندگي خوب جدا هستند، تمايزهاي گيليگان تنها از استعدادهاي مختلف در داوري هاي اخلاقي حكايت مي كنند. آنها به درجات مختلفي از حساسيت به زمينه از يك طرف و خودپيروي و تسلط بر خود از سوي ديگر اشاره دارند.
فمينيستها نظريه هاي اخلاقي عدالت گرا را رقابت جويانه و فرد گرا مي دانند اما هابرماس هم با رقابت و هم با فرد گرايي در اخلاق مخالف است. حوزه عمومي مورد نظر هابرماس جايي است كه امكان گفتگوي عاري از اجبار در آن ميسر باشد. در اين حوزه محدوديتي براي زنان وجود ندارد و آزادي مثبت آنان كه به معني حق مشاركت برابر است مورد تأكيد هابرماس است.
دسته سوم انتقادها به مرحله انتقالي13 مربوط است. كلبرگ و همكارانش با نوجواناني برخورد كردند كه در گذر به سطح پسا عرفي، از گزاره هاي نسبي گرايانه اي استفاده مي كردند كه به اصالت لذت14 مرحله دوم نزديك است. اما آنها نمي توانستند اين داوري ها را به عنوان مرحله اي پيش عرفي در نظر گيرند زيرا سطح استدلال در آنها بالا بود. اين افراد با نگرش شرطي به جهان اجتماعي مي نگرند بدون اينكه آن را اخلاقي كنند. كلبرگ اين داوري ها را بين سطوح عرفي و پسا عرفي قرار داد و آن را چنين بيان كرد:
سطح 4؛ سطح انتقالي:
اين سطح پسا عرفي است اما هنوز اصولي نشده است. در اين مرحله، انتخاب ذهني و شخصي است وبر اساس احساسات است. وجدان نيز دلخواهانه و نسبي است. منظر اجتماعي اين است كه فرد بيرون از جامعه خودش مي ايستد و خودش را همچون يك فرد تصميم گيرنده بدون اينكه تعهدي يا قراردادي با جامعه داشته باشد، ملاحظه مي كند.
هابرماس اين مرحله را گذر به سطح پسا عرفي مي داند اما در شرايطي كه يكپارچگي منظرهاي گوينده با منظرهاي معطوف به جهان به طور كامل صورت نگرفته و اطاعت ازهنجارهاي اجتماعي و نگرش پيروي از هنجار نيز رها شده است. هابرماس اين امر را در نتيجه ناتواني در هماهنگي نگرش معطوف به موفقيت و نگرش معطوف به فهم مي داند. اين نوجوان با اكتساب توانايي فكر كردن انتقادي درباره مسائل اخلاقي – عملي، شرايط لازم و كافي را براي جدا كردن خودش از حالت عرفي بدست مي آورد.
دسته چهارم انتقادها به مسأله ارتباط بين داوري اخلاقي و كنش اخلاقي مربوط مي شود. در واقع يكي از انتقادهاي مهم بر نظريه اخلاقي هابرماس اين است كه او معتقد است تحول داوريهاي اخلاقي كودكان به عمل اخلاقي آنها منجر مي شود. اين امر سبب محدود كردن تربيت اخلاقي به تربيت شناختي مي شود. اما “رفتار مطلوب نه الزاماً از داوري صحيح زاده مي شود و نه الزاماً مولود احساس باطني است” (باقري،1377: 11). اگر كسي در سطح بالاتري داوري كند الزاماً به نحو اخلاقي تري عمل مي نمايد؟ وقتي حركت از داوري به كنش را مد نظر داريم بايد از نظريه توانش فراتر برويم. اما هابرماس اين انتقاد را رد مي كند. از نظر او توانش صرفاً مي تواند در تظاهرات عيني آن يعني در عملكرد، ظاهر بشود. “ملاحظه داوري اخلاقي بعنوان توانش و ملاحظه عمل يا رفتار اخلاقي بعنوان عملكرد، البته يك ساده انگاري خام است” (هابرماس،1990: 179). هابرماس براي پاسخ به اين مسأله از روانشناسي فرويد استفاده مي كند. از نظر او ساختارهاي فراخود15 كه با داوريهاي سطح پسا عرفي متناظر هستند، عوامل عملكردي خاصي هستند كه بدون آنها داوري اخلاقي در عمل مؤثر نمي شود. مثلاً مكانيزم فرافكني سبب مي شود فرد، علت يك عمل خطا را به مفعول بودن خودش نسبت دهد.
هابرماس بر خلاف كلبرگ صرفاً بر تحول اجتماعي – شناختي ساختارها تأكيد ندارد و مفاهيمي همچون اتخاذ منظر، تناقض عملكردي، همدلي و … را وارد عرصه مي كند. تربيت شناختي بدون اخلاق موجه نيست. همانطور كه در پديدار شناسي اخلاق آمد، هابرماس ريشه هاي امر اخلاقي را در عواطف و انگيزشها مي جويد اما معتقد است صرفاً عواطفي كه مربوط به قاعده اي كلي باشند، اخلاقي مي شوند. هابرماس بارها به نيروي الزام آور هنجارها اشاره كرده است.
مسأله در اينجا اين است كه اگر گفتمان عملي هابرماس را يك بازي زباني تصور كنيم، آيا آنچه در اين بازي زباني بدست مي آيد به ساير بازي ها يا صور زندگي قابل تسري هست يا نه؟ و آيا مي تواند كنشها را هدايت كند. هابرماس در توضيح اين مسأله كه چطور آنچه در گفتمان معتبر است براي سامان دادن به اعمال در خارج از گفتمان مؤثر است، يك سلسله توجيه مي آورد. تولمن نشان داده است كه عناصر مشتركي در بازي هاي زباني وجود دارد (فيليپس، ترجمه باقري، 1376: 311). بنابراين ارتباط بازي هاي زباني با هم قطع نيست. در تحليل نهايي، انگاره تناقض عملكردي سبب مي شود كه محتواي هنجاري كشف شده به كنش ها سامان دهد. از طرفي هابرماس به نقش اصول در كنترل رفتارها توجه مي كند:
رفع فاصله بين داوري هاي اخلاقي و كنشهاي اخلاقي به يك سيستم دروني كنترل رفتارها نياز دارد كه اصول اخلاقي ايجاد مي شود. اصولي كه پايه‌هاي تحريك را شكل مي دهند و تسلط بر خود را ممكن مي كنند.
اين در واقع دروني سازي اصول كلي و انتزاعي است. در واقع هابرماس براي بيان رابطه ي حوزه داوري با عمل، اخذ نقش آرماني، در كنار عمليات شناختي، قابليهاي انگيزشي، عاطفي و نگرشهايي مثل همدلي را به عنوان عوامل مؤثر در گفتمان اخلاقي وارد نظريه اخلاقي اش مي كند كه در كاربست هنجارها نقش مهمي دارند. بلوغ اخلاقي نيز به معناي يكپارچگي همه اين عوامل است.
جدا از اين چهار دسته انتقاد، انتقادات ديگري نيز بر تربيت اخلاقي هابرماس وارد است. دسته اي از اين انتقادها به ديالوگ يا روش گفتگويي هابرماس بر مي گردد. همچنان كه گفته شد تربيت اخلاقي هابرماس به گفتگوي سقراطي نزديك است. استفاده از ديالوگ به اين معناست كه حقيقت اخلاقي بصورت نهفته در گفتگوي بين افراد وجود دارد. اما نيچه اين پيش فرض را مورد حمله قرار مي دهد. ديالوگ وجود حقيقت را پيش فرض گرفته است ولي نيچه معتقد است اساساً حقيقتي وجود ندارد و هرچه هست تفسير است. به همين خاطر نيچه تراژدي را كه شكلي از آفرينش هنري است بر تراز ديالوگ مي داند. اما منظر باوري نيچه از آنجا كه گزاره “هيچ حقيقتي وجود ندارد” را حقيقت مي داند، فاقد انسجام دروني است و انتقاد او بر پيش فرض ديالوگ صحيح نيست.
ايراد ديگري كه به ديالوگ هابرماس شده است از سوي نادينگز16 است. (نادينگز، 2002 : فصل11) وي انواع مكالمه را در تربيت اخلاقي جدا كرده است. مكالمه صوري و مكالمه معمولي از آن جمله اند. مكالمه هابرماس همان مكالمه صوري است كه چيزي شبيه به مكالمه فلسفي است و افراد بايد از قبل با مهارتهايي وارد آن شوند. مكالمه هاي معمولي در نظر نادينگز براي تربيت اخلاقي مفيدترين وسيله هستند. اما به نظر مي رسد كه او دو مسأله را فراموش كرده است. اول اينكه مكالمه صوري هابرماس بعد از ورود به سن نوجواني كه نياز به تصميمات جدي مطرح است، شكل مي گيرد. هابرماس نيز قبل از اين سنين به مكالمه معمولي نظر دارد. دوم اينكه مكالمه معمولي نهايتاً مي تواند سازش را فراهم كند نه اجماع را. براي رسيدن به اجماع نياز به منطق داريم. در واقع اين خطر وجود دارد كه مكالمه معمولي به امور بي اهميت خلاصه شود و افراد را بي مسئوليت بار آورد.
البته تربيت اخلاقي هابرماس نيز به نوع ديگري در معرض چنين اتهامي قرار دارد. بي‌طرفي افراد در جريان گفتگو مانع ابراز خود مي شود و گفتگو را به قواعد توخالي و صوري تنزل مي دهد. به همين دليل هابرماس تأكيد دارد كه در گفتگو، هيچ علاقه و نيازي از قبل منع نشود. در واقع افراد بايد انگيزه كافي براي مشاركت داشته باشند. فرض هابرماس اين است كه افراد صرفاً با “خودهاي واقعي اشان” وارد گفتگو مي شوند. اين در حالي است كه افراد ممكن است از هر وسيله اي براي به خطا انداختن ديگران استفاده كنند. اين امر خصوصاً در عصر جهاني شدن و با توجه به هويتهاي مجازي مسأله مهم تري شده است.
گفتگوي هابرماس بواسطه مصنوعي بودن و نا مممكن بودن شرايط آرماني سخن نيز مورد انتقاد قرار گرفته است. در اين گفتگو حركتهاي معيني بوسيله منطق استدلال ممنوع مي شود.پس اين گفتگو نمي تواند واقعي باشد. اگر اين شرايط آرماني صرفاً به عنوان يك معيار به كار مي آيند، چطور مي توان حقيقتي را از آن طلب كرد. معلوم نيست كه اجماع ضرورتاً درستي يك حكم اخلاقي را نشان دهد.
انتقاد به سلسله مراتبي بودن اخلاق و آن هم در همه فرهنگها بارها مطرح شده است. از نظر برخي از افراد، تربيت اخلاقي به فرهنگ و شرايط بومي وابسته است. اما هابرماس اين مسأله را رد مي كند. برخي معتقدند كه در اخلاقيات مرحله اي، معمولاً دانش اخلاقي كودكان خيلي ناچيز شمرده مي شود و آن را صرفاً بر اساس پاداش و تنبيه بررسي مي كنند.
هابرماس نيز مثل كلبرگ مراحل تحول اخلاقي را ضروري مي داند. او لزومي به ارائه شواهد تجربي ندارد چرا كه شواهد تجربي، ضرورت منطقي را نشان نمي دهند اما براي آزمون اعتبار ضرورت آن، ديگران را به تحقيق تجربي دعوت مي كند. و اين در حالي است كه تحقيقات اخير نشان داده اند كه اكثر آزمودني ها نحوه اي از استدلال را بر مي گزينند كه آميزه اي از مراحل متعدد است پس چرا بايد به مراحل ثابت معتقد باشيم. (فيليپس، ترجمه باقري1376:
با اين همه هنوز از نظريه كنش ارتباطي و اخلاق گفتماني در زمينه فعاليتهاي حرفه اي مثل تعليم و تربيت استنتاجهاي زيادي صورت نگرفته است. بعضي معتقدند با اينكه هدف اصلي نظريه انتقادي پيوند نظريه با عمل است، اما تلاشهاي هابرماس موفق نبوده است. كار او روش شناسي مفيدي كه به شرايط عملي و روزمره مربوط شود ارائه نمي دهد و نظريه انتزاعي او با دنياي خارجي ارتباط كمي دارد (كريس،1995، ترجمه نوذري: 336).
پايه تربيت اخلاقي، توانايي اخذ تلقي ديگري است. اما به نظر مي رسد بدون پايه هاي ديني، اين امر را بايد بپذيريم كه افراد از اتخاذ تلقي ديگري به دنبال منفعت مادي و شخصي خودشان باشند. اين امر محدود شدن كنشها به كنش استراتژيك را نشان مي دهد. تنها در اخلاقيات ديني ممكن است كه فردي بدون چشمداشت منفعت مادي، به انجام عمل خوب اقدام نمايد.
3- نتيجه گيري:
اكنون با استفاده از اطلاعات گردآوري شده مي توان به نتيجه گيري و پاسخ دادن به سؤالات پژوهش پرداخت.
سؤال اول تحقيق در زمينه دلالتهاي اخلاق گفتماني بر تربيت اخلاقي بوده است. در اين زمينه به روشن كردن جنبه هاي كلي اخلاق گفتماني پرداخته شد. نظريه اخلاقي هابرماس به طور خلاصه وظيفه گرايانه، شناخت گرايانه، صوري و جهاني است. فضايل اخلاقي توسط استدلال و نقد عقلاني افراد مشخص مي شوند. رهايي انسان و جامعه در زبان و توانش ارتباطي است. معيار ارزش اخلاقي، تأييد همگاني است. در اين نظريه ارزشهاي فرهنگي كه امور نسبي و وابسته به زمينه اند از ارزشهاي اخلاقي كه صوري هستند جدا مي شوند. در اين نظريه هابرماس هيچ گونه محتواي اخلاقي مشخصي را از قبل معين نمي كند بلكه صرفاً رويه اي صوري و عقلاني براي توجيه هنجارها ارائه مي دهد. فعل اخلاقي بايد شرط زير را ايفا نمايد:
“فقط آن هنجارهايي مي‌توانند ادعاي اعتباركنند كه تأييد1 همه افراد مرتبط با آن هنجارها را در مقام مشاركت جويان در گفتمان عملي به دست آورند (يا بتوانند به دست آورند).”
در چنين گفتماني رعايت چهار پيش فرض كه شرايط آرماني سخن ناميده مي شوند از طرف همه مشاركت جويان الزامي است. ساختار توجيه هابرماس و دفاع او از اخلاق گفتماني شامل چهار مرحله است:
1- ارائه تعريفي از اصل كليت بخشي (u) به عنوان قاعده استدلال عملي.
2- روشن كردن پيش فرضهاي كلي استدلال (يعني حقوق برابر، شمول و غير اجباري بودن آن) به عنوان قواعد گفتمان
3- روشن كردن ايده نحيفي از توجيه هنجارها
4- نشان دادن اينكه اصل كليت بخشي (u) بوسيله ارتباط بين مراحل 2 و 3 روشن مي‌شود.
ويژگيهاي نظريه اخلاقي هابرماس عبارتند از جامعيت، انعطاف و رويه گرايي است. اخلاق گفتماني، اساس رفتار را ناشي از شناخت آدمي مي داند. پيش فرضهاي شناختي اخلاق گفتماني عبارتند از:
1- داوري ها و گزاره هاي اخلاقي، محتوايي عقلاني دارند كه براي عقل دست يافتني است. يعني استدلال اخلاقي مي تواند درست و يا غلط باشد.
2- اخلاقيات نوعي دانش است، به اين معنا كه هنجارهاي اخلاقي توجيه شدني هستند.
3- دانش اخلاقي، كاركردي اجتماعي دارد يعني تضادهاي رفتاري را برطرف كرده و پايه هاي نظم اجتماعي را مي سازد.
4- اخلاقيات فرايندي از يادگيري است كه در مراحل مختلف مي تواند تحليل شود (بر اساس يك منطق تحول ثابت و جهاني)
5- اخلاق گفتماني در پي توجيهي از ديدگاه يا اصل اخلاقي است كه شك باوران را محكوم مي كند.
در تربيت اخلاقي ناظر برنظريه اخلاق گفتماني گفته شد كه هابرماس بين تحول شناختي و تحول اخلاقي تعادلي برقرار مي كند. پياژه در مراحل پايين شناخت، هوش را به عنوان حل امور مجهول براي فرد در نظر مي گيرد. در مراحل بالاتر فرد بر عمليات فكري خود و پيشرفت‌هاي مراحل اوليه خود تأمل مي كند. يعني همچون سطح گفتماني در اخلاق، در سطح عمليات صوري، فرد بزرگسال فرايندهاي يادگيري را بازسازي مي كند (فراشناخت). معلم در سطح پساعرفي با دانش‌آموزان همسان شده و به مناظره مي نشينند. تدريس شايد در گذر به مراحل بالاتر سرعت ايجاد كند اما دانش آموزان بايد با وقت و انگيزش كافي از مراحل عبور كنند. آنچه در اين تربيت مهم است، بازسازي شهودهاي اخلاقي رايج و ساختارهاي منظري است. ويژگيهاي نظري تربيت اخلاقي هابرماس را مي توان در موارد زير خلاصه كرد:
1- جامعيت: اين نظريه اخلاقي، يادگيري گروهي، فردي و سازه گرايي را شامل مي شود. تركيبي از نظريات عمل گرايانه با نظرات فيلسوفاني چون هگل و كانت در آن مشهود است.
2- انسجام: هابرماس در تكميل نظريات كلبرگ از نظريات فرويد، ماركس، دوركهايم، ميد، وبر، چامسكي و ديگران بهره برداري كرده است. در واقع هابرماس اجزاي فلسفي يك نظريه توانش را تهيه مي كند و كلبرگ اجزاي روانشناختي و تجربي آن را. در بازسازي هاي او مي توان شاهد رعايت اصل انسجام بود.
3- رويه گرايي: آنچه نظريه هابرماس را از تربيت كلبرگ جدا مي كند رويه گرايي او در تئوري عدالت است.
4- چون و چرايي: دوران مدرن، دوران پرسش و معمول شدن چون و چرايي است. اخلاق گفتماني به اين لحاظ، اخلاقي مدرن است. ريشه آن در سخن كانت است كه: دلير باش در بكار‌گيري فهم خويش. اين اخلاق مطابق با عقل انتقادي است.
5- تأكيد بر بازسازي: دست يافتن به داوريهاي اخلاقي سطح بالا، بدون اقدام براي بازسازي شهودهاي اخلاقي رايج ممكن نمي شود. دانش آموزان بطور مداوم در حال بازسازي نظام منظرها و نظام همكنشي هاي خود هستند.
6- انعطاف: در اين نوع از تربيت اخلاقي همواره امكان تجديد نظر در هنجارها و مفروضات مورد قبول را در نظر گرفته مي شود. فضاهاي آزاد زيادي براي تعيين زندگي خوب و اخلاقي در آن ديده مي‌شود.
7- وجه اجتماعي: وجه اصلي اين تربيت وجه اجتماعي آن است.
8- تربيت اخلاقي مبتني بر فرض وجود اختيار درافراد: افراد قادربه انتخاب هنجارهاي صحيح هستند.
9- مادام العمر و فراگير است: زيرا همه مي‌توانند با استفاده از زبان ارتباط برقرار كنند.
10- سازه گرايي در اين نوع از تربيت اخلاقي.
همه اين عوامل نشان مي دهند تربيت اخلاقي مورد نظر هابرماس در عصر جهاني شدن داراي پتانسيل هاي نظري متعددي است كه پاسخ به سؤال دوم تحقيق است. در عصر جهاني شدن وبا افزايش توانايي هاي ارتباطي مردم، راه براي رشد اخلاقي آنها فراهم شده است. آنها مي‌توانند با انتقاد از زيست جهان نسبتاً گشوده شده خود، سهم اساسي در تعيين بخشي به خود و هدايت كردن خود داشته باشند. به شرط اينكه از حضور واقعي و مشاركت جسمي خود غافل نشوند و نسبت به امور محلي و جهاني قبول تعهد كنند.
تربيت اخلاقي هابرماس بر خلاف روسو، بر ارتباط و بعد اجتماعي زندگي تأكيد دارد. اين تربيت به دستيابي توافقات نياز دارد. افراد براي كشف حقيقتهاي ديالكتيكي، در جريان گفتگو به يكديگر كمك مي كنند. اين ديدگاه شبيه به ديدگاه سقراطي است كه در آن انسان خوب نهايتاً‌ با مباحثه عقلي مشخص مي شود. مباحثه عقلي با هدف رسيدن به توافق هم ارزش ذاتي دارد و هم ارزش ابزاري.
پيشنهادات
4- پيشنهادات اجرايي براي تربيت اخلاقي:
1- تربيت اخلاقي با تقويت حس همدلي، همياري و توانايي تحمل ديگران ، بايد كودكان را به سوي اخذ رويه هاي عادلانه و جهانشمول سوق دهد.
2- گفتگو با ديگران به معني نهراسيدن از تضارب آرا و آرمانهاست. بدين منظور بايد قوه اعتماد به نفس را در دانش آموزان خود تقويت كنيم و در آنها تحمل آراي ديگران را ارتقا دهيم.
3- مربي بايد فضاي مناسب گفتگويي را در محيط كلاسي ايجاد کند تا در مورد هنجارهاي صحيح و معتبر به بحث اخلاقي بپردازند.
4- در تربيت اخلاقي، آموزشها و گفتگوهاي حضوري که در آنها بر حضور جسمي شاگردان تاکيد مي شود، نسبت به آموزش هاي غير حضوري ارجحيت دارند، زيرا سبب مسئوليت‌پذيري مي شوند.
5- توانايي هاي زباني و منطقي دانش آموزان را بايد تقويت کرد تا همه بتوانند در جريان مباحثه ادعاهاي خود را به درستي بيان کنند.
6-قبل از مرحله پسا عرفي، اجتماعي كردن کودکان بايد در دستور کار مربي قرار گيرد.
7- در عصر جهاني شدن لازم است زبانهاي بين المللي به دانش آموزان آموزش داده شود تا با ديگران ارتباط بهتري برقرار کنند.
8- روحيه پرسشگري از هنجارهاي موجود جامعه در مرحله پسا عرفي بايد مورد تاکيد قرار گيرد.
9- كمك به دانش آموزان براي اخذ تلقي ديگران، تغيير اتخاذ منظر و همدلي جزو ضرورتهاي تربيت اخلاقي است.
10- بايد در پرتو استراتژي هاي جهاني به مسائل محلي هم توجه داشت.
11- نقش الگوهاي اقتدارگرايانه در اثر رشد و تحول اخلاقي و در سطوح بالاتر بايد کاهش يابد.
12- توجه همزمان به خودپيروي فردي و جمعي در جريان تربيت اخلاقي ضروري است.
13- در تربيت اخلاقي بايد قدرت تامل بر خويشتن را در دانش آموزان تقويت شود.
14- تربيت اخلاقي بايد در پي ايجاد هنجارهاي کلي و جهاني مربوط به عدالت باشد. ولي هنجارهاي ارزشي که وابسته به زمينه اند، موقتي و محلي هستند.
15- تشويق دانش آموزان به يادگيري هاي جمعي است تا با افزايش تقابل بين افراد، خودفهمي آنها و همچنين هويت آنها شکل منسجم تري بگيرد.
5- پيشنهادات پژوهشي:
1- با توجه به آرا و نظرات هابرماس در زمينه علوم اجتماعي و سياسي مي توان تأثير جهاني شدن بر ساير جنبه هاي تربيت به ويزه تربيت سياسي از ديدگاه هابرماس را مورد مطالعه قرار داد.
2- بررسي ميزان تحقق سطح گفتماني اخلاق در بين دانش آموزان مقطع دبيرستان آموزشگاههاي ايران (بررسي هاي تجربي براي تعيين روايي نظريه اخلاقي هابرماس در ايران).
3- ساختن نظريه اي توصيفي بر اساس آراي اجتماعي هابرماس در حوزه تعليم و تربيت.
4- مقايسه نظريه گفتگويي حقيقت با نظريه مطابقت در باب حقيقت و دلالتهاي تربيتي آنها.
5- بررسي اهداف تربيت اخلاقي از نگاه هابرماس
6- مقايسه تربيت اخلاقي هابرماس و تربيت اخلاقي اسلامي
7-بررسي تفاوت بين کاربرد و صورت بندي هنجارها از نگاه هابرماس و دلالت هاي آن در تربيت .
8- مقايسه آراي اخلاقي هابرماس و كلبرگ و تربيت اخلاقي ناظر بر آنها
9- بررسي رابطه بين سطح داوري اخلاقي و انجام رفتار اخلاقي در دوره هاي مختلف سني.
10- بررسي فرصتها و تهديدهاي ناشي از پديده جهاني شدن براي هويت فردي و جمعي و يا تربيت اخلاقي گفتماني.
6- محدوديتهاي تحقيق:
انجام اين تحقيق با محدوديت ها و تنگناهايي رو به رو بوده است كه اهم آنها عبارتند از:
1- به دليل عدم آشنايي محقق با زبان آلماني، امكان دسترسي به متون دست اول وجود نداشت و به منابع فارسي و انگليسي بسنده شد.
2- اضافه كردن مبحث جهاني شدن در تحقيق سبب شد دامنه تحقيق بيش از اندازه وسيع شود و در امر جمع بندي و تلخيص يافته ها دشواريهايي بوجود آمد. با توجه به تازگي مبحث اخلاق گفتماني وتأثير آن بر تربيت، بهتر بود كه صرفاً به همين قسمت اكتفا مي شد.
3- عدم دسترسي به بعضي از منابع انگليسي در داخل كشور.
4- ضيق زماني.
5- دشواري مطالب محتوايي، خصوصاً نوشته هاي هابرماس.

منابع و مآخذ
1- اباذري، يوسف (1377). خرد جامعه شناسي. تهران: طرح نو.
2- احمدي، بابك (1373). مدرنيته و انديشه انتقادي. تهران: نشر مركز
3- انصاري، منصور (1384). دموكراسي گفتگويي. امكانات دموكراتيك انديشه هاي باختين و هابرماس. تهران: مركز
4- باقري، خسرو (1375). تعليم و تربيت در منظر پست مدرنيسم. مجله روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه تهران. دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي. سال دوم. شماره4-1.
5- باقري، خسرو (1377). مباني و شيوه هاي تربيت اخلاقي. تهران: مركز چاپ و نشر سازمان تبليغات اسلامي.
6- باقري، خسرو (1379). امكان، معنا و سازواري در اخلاق و تربيت اسلامي. مقالات تربيت اسلامي. نشر عابد.
7- باقري، خسرو (1382). مباني فلسفي فمينيسم. تهران. دفتر برنامه ريزي اجتماعي و مطالعات فرهنگي وزارت علوم، تحقيقات و فناوري.
8- باقري، خسرو (1384). چالشهاي معرفت شناختي جهاني شدن براي تعليم و تربيت. مقالات جهاني شدن و تعليم و تربيت. جهاد دانشگاهي: صص:92-71.
9- باقري، خسرو (a1385). تركيبهاي التقاطي و سازوار در نظريه هاي علوم انساني.مقاله منتشر نشده .
10- باقري، خسرو ؛ خسروي، زهره (b1385). بررسي تطبيقي عامليت آدمي در نظريه اي اسلامي در باب عمل و نظريه انتقادي هابرماس. مجله حكمت و فلسفه. دانشگاه علامه طباطبايي. سال دوم. شماره3. صص:22-7.
11- بشيريه، حسين (1376). تاريخ انديشه هاي سياسي در قرن بيستم. تهران: نشر ني
12- بناري، علي همت (1379). تربيت اخلاقي و ضرورت نگاهي دوباره به آن. مقالات تربيت اسلامي. نشر عابد.
13- بهشتي، محمد رضا (1384). تربيت اخلاقي از منظر فيض كاشاني. مجله تربيت اسلامي. شماره 1. صص: 85-18.
14- پيوزي، مايكل (1987). يورگن هابرماس. ترجمه احمد تدين 1378. تهران: هرمس.
15- تايشمن، جني ؛ وايت، گراهام (1998). فلسفه اروپايي در عصر نو. ترجمه محمد سعيد حنايي كاشاني 1379. تهران: مركز.
16- جوادي، محمد جعفر (1384). چالشهاي اخلاقي ناشي از جهاني شدن و راهكارهاي آموزشي آن. مقالات جهاني شدن و تعليم و تربيت. جهاد دانشگاهي. صص: 146-131.
17- جهانبگلو، رامين (1381). نقد عقل مدرن. گفتگوهايي با انديشمندان امروز جهان. تهران: سپهر انديشه.
18- حاجي ده آبادي، محمد علي (1379). چشم اندازي به جايگاه و نقش اخلاق در تعليم و تربيت. مقالات تربيت اسلامي. نشر تربيت اسلام.
19- حقيقي، شاهرخ (1381). گذار از مدرنيته. تهران: آگاه.
20- خليلي شوريني، سياوش (1378). مكاتب فلسفي و آراي تربيتي. تهران: يادواره كتاب.
21- دريفوس، هيوبرت (بي تا). نگاهي فلسفي به اينترنت. ترجمه علي ملائكه 1384. تهران: گام نو.
22- ديوي، نيكلاس (1998). يورگن هابرماس. در فلسفه اروپايي در عصر نو. ترجمه محمد سعيد حنايي كاشاني 1379. تهران: مركز.
23- رجايي، فرهنگ (2000). پديده جهاني شدن. وضعيت بشري و تمدن اطلاعاتي. ترجمه عبدالحسين آذرنگ 1382. تهران: آگاه.
24- ريتزر، جورج (بي تا). نظريه جامعه شناسي در دوران معاصر. ترجمه محسن ثلاثي 1383. تهران: انتشارات علمي.
25- زيبا كلام، فاطمه (1378). سير انديشه فلسفي در غرب. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
26- سوئينگ وود، آلن (1995). نظريه انتقادي، ايدئولوژي و جامعه شناسي. در مدرنيته و مدرنيسم. ترجمه حسينعلي نوذري 1380. تهران: نقش جهان.
27- سيم، استوارت؛ وان لون، بووين (2000). نظريه انتقادي. ترجمه پيام يزدانجو 1384. تهران: نشر شيرازه.
28- شكوهي، غلامحسين (1375). اصول تعليم و تربيت. چاپ هشتم. انتشارات آستان قدس رضوي.
29- شعاري نژاد، علي اكبر (1364). فرهنگ علوم رفتاري. تهران: امير كبير.
30- شيرواني، علي (1378). اخلاق هنجاري. تهران: كانون انديشه جوان.
31- صليبا، جميل (بي تا). فرهنگ فلسفي. ترجمه منوچهر صانعي دره بيدي 1381. چاپ دوم. تهران: حكمت.
32- عطاران، محمد (1384). جهاني شدن و تأثير آن بر اهداف تعليم و تربيت. مقالات جهاني شدن و تعليم و تربيت. جهاد دانشگاهي. صص: 219-189.
33- عليقليان، عبدالاحد (1384). جهاني شدن منصفانه، ايجاد فرصت براي همه. تهران: علمي و فرهنگي.
34- فارسي، جلال الدين (1354). درسهايي درباره ماركسيسم. انتشارات روزبه.
35- فر مهيني فراهاني، محسن (1378). فرهنگ توصيفي علوم تربيتي. تهران: اسرار دانش.
36- فر مهيني فراهاني، محسن (1383). پست مدرنيسم و تعليم و تربيت. تهران: آييژ.
37- في، برايان (1996). پارادايم شناسي علوم انساني. ترجمه مرتضي مرديها 1383. تهران: پژوهشكده مطالعات راهبردي.
38- فيليپس، د.س (1981). تأملات ما بعد كوهني در باب پژوهش تربيتي. در فلسفه تعليم و تربيت معاصر. ترجمه خسرو باقري 1376. تهران: محراب قلم.
39- كريس، جيمز جي (1995). هابرماس، گافمن و كنش مفاهمه اي. در مدرنيته و مدرنيسم. ترجمه حسينعلي نوذري 1380. چاپ دوم. تهران: نقش جهان. صص: 339-297.
40- كريمي، عبدالعظيم (1376). مراحل شكل گيري اخلاق در كودك. چاپ دوم. تهران: انتشارات تربيت.
41- گل محمدي، احمد (1383). جهاني شدن، فرهنگ، هويت. چاپ دوم. تهران: نشر ني.
42- گوتگ، جرالد لي (1997). مكاتب فلسفي و آراي تربيتي. ترجمه محمد جعفر پاك سرشت 1380. تهران: سمت.
43- گيدنز، آنتوني (1378). سياست، جامعه شناسي و نظريه اجتماعي. ترجمه منوچهر صبوري. تهران: نشر ني.
44- لاكوست، ژان (1998). فلسفه در قرن بيستم. ترجمه رضا داوري اردكاني 1376. تهران: سمت.
45- لايون، ديويد (بي تا). پسا مدرنيته. ترجمه محسن حكيمي 1383. تهران: آشيان.
46-



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید