فصل اول : كليات
عنوان :
“بررسي عوامل مؤثر بر اختلالات يادگيري در بين دانش آموزان پايه‌هاي سوم و چهارم ابتدايي استان قزوين در سال تحصيلي 87-1388”
مقدمه وبيان‌ مسئله‌
اختلالات‌ يادگيري‌ از جمله‌ مسائلي‌ هستند كه‌ استعداد و توانايي كودكان‌ را تحت‌ تأثير قرار داده‌ و سبب‌بروز مشكلات‌ رفتاري‌ و روان‌ شناختي‌، نظير اضطراب‌، افسردگي‌، فرار از مدرسه‌، اختلال‌ در خوردن و خوابيدن‌ وغيره‌ در آن‌ها مي‌شوند. مطالعات انجام‌ شده‌ در كشورهاي مختلف‌ نشان‌ مي‌دهد كه‌ حدود ده‌ درصد از كودكان‌نوعي‌ مشكل‌ ويژه يادگيري‌ دارند.با اين‌ حال‌، اين‌ موضوع‌ نبايد مايه ي‌ نااميدي‌ والدين‌ و مربيان‌ گردد؛ چرا كه‌تجارب‌ چندين‌ ساله‌ ي‌ متخصصاني‌ كه‌ با چنين كودكاني‌ سروكار داشته‌اند، نشان‌ مي‌دهد كه‌ چنين‌ كودكاني‌ به‌شرط تشخيص‌ زود هنگام‌ توسط والدين‌ و مربيان‌ و ارجاع‌ آن‌ها به‌ متخصصان قابل‌ درمان‌ هستند.، دانش‌ آموزان LD و داراي اختلالات‌ يادگيري‌، از بهره‌ هوشي‌ تقريبا متوسط يا بالاتر از متوسط برخوردارند؛ از نظر حواس‌ مختلف‌ بينايي‌، شنوايي‌و… سالم‌ اند؛از امكانات‌ محيطي‌ و آموزشي‌ نسبتا مناسبي‌ برخوردارند؛ داراي‌ نابهنجاري‌هاي‌ شديد رفتاري‌ نيستند و پيشرفت‌ آموزشي‌ اين‌ كودكان‌ به‌ طور قابل‌ملاحظه‌اي‌ از بهره‌ هوشي‌، سن‌ و امكانات‌ آموزشي‌ كه‌ از آن‌ برخوردارند، كمتر است (باباپور خيرالدين‌ و صبحي‌قراملكي‌، 1379).
باباپور و قراملكي‌ (1379) برخي‌ از ويژگي‌هاي‌ كودكان‌ مبتلا به‌ اختلالات‌ يادگيري‌ را به‌ شرح‌ زير عنوان‌كرده‌اند:
عملكرد تحصيلي‌ پايين، بر‌تري‌ حافظه‌ كوتاه‌ مدت‌، اختلالات‌ زبان‌ شامل اختلال‌ در زبان‌ دروني‌، زبان‌دريافتي‌ شنيداري‌، وارونگي‌ كلمات‌، بازشناسي‌ ضعيف‌ كلمات‌، رشد نايافتگي‌ زبان‌ بياني‌، اشكال‌ در حافظه‌زبان‌ گفتاري‌، اختلال‌ خواندن‌، پاسخ‌ نامربوط به‌ موضوع‌ مورد بحث‌، استفاده‌ از انگشتان‌ به‌ هنگام‌ حساب‌كردن‌، اشكال‌ در نمادسازي‌، حواس‌ پرتي‌ و فراموشي‌ جزئيات‌ مهم‌، دست‌ پاچگي‌، هماهنگي‌ ضعيف‌ چشم‌ ودست‌، اعتماد به‌ نفس‌ پايين‌، فقدان‌ انگيزه‌، مداومت‌ كاري‌، ناتواني‌ در جفت‌ و جور كردن‌ رنگ‌ها و شكل‌ها،حركات‌ چشمي‌ نامنظم‌، اشكال‌ درجهت‌ يابي‌، بيش‌ فعالي‌ يا برعكس‌ فعاليت‌ كمتر، عمل‌ تكانشي‌، علايم‌مشكوك‌ عصب‌ شناختي‌، اختلال‌ هيجاني‌، پرخاشگري‌، خيالاتي‌ بودن‌، بي‌توجهي‌ و ناتواني‌ در تمركز روي‌بخشي‌ از موضوع‌، تأخير در انجام‌ و اتمام‌ كارها، فراخناي‌ كوتاه‌ حافظه‌، اشكال‌ در ادراك‌ زمان‌ و مكان‌ و تخمين‌زمان‌.
ويژه‌:
ـ بررسي‌ ارتباط آسيب‌هاي‌ مغزي‌ در دوران‌ رشد و اختلال‌هاي‌ يادگيري‌.
ـ بررسي‌ ارتباط ابتلاي مادر به‌ بيماري‌هاي عفوني‌ در دوران‌ بارداري‌ و اختلال‌هاي‌ يادگيري‌.
ـ بررسي‌ ارتباط جانبي‌ شدن‌ مغز و اختلال‌هاي‌ يادگيري‌.
ـ بررسي‌ ارتباط اختلال‌ در ادراك‌ بينايي‌ و اختلال‌هاي‌ يادگيري‌.
ـ بررسي‌ ميزان‌ و سهم‌ عوامل‌ مختلف‌ در اختلال‌هاي‌ يادگيري‌.
فرضيه‌هاي‌ تحقيق‌:
1 ـ بين‌ آسيب‌هاي‌ مغزي‌ در دوران‌ رشد و اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ ارتباط معني‌ داري‌ وجود دارد.
2 ـ بين‌ ابتلاي مادر به‌ بيماري‌هاي‌ عفوني‌ در دوران‌ بارداري‌ و اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ رابطه‌ معني‌ داري‌ وجوددارد.
3 ـ بين‌ اختلال‌ در برتري‌ جانبي‌ و اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ ارتباط معني‌ داري‌ وجود دارد.
4 ـ بين‌ اختلال‌ در ادراك‌ بينايي‌ و اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ ارتباط معني‌داري‌ وجود دارد.
5 ـ بين‌ اختلال‌ در حافظه‌ ديداري‌ و اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ ارتباط معني‌داري‌ وجود دارد.
سؤال‌هاي‌ پژوهشي‌:
1 ـ آيا بين‌ آسيب‌ مغزي‌، بيماري‌هاي‌ عفوني‌ مادر، برتري‌ جانبي‌، ادراك‌ بينايي‌ و… دانش‌آموزان‌ مبتلا به‌ناتواني‌هاي‌ يادگيري‌ و دانش‌ آموزان‌ عادي‌ تفاوت‌ معني‌داري‌ وجود دارد؟
2 ـ سهم‌ هر يك‌ از عوامل‌ مختلف‌ در اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ به‌ چه‌ ميزان‌ است‌؟
متغيرهاي‌ پژوهش‌:
1 ـ متغير وابسته: اختلال‌هاي‌ يادگيري‌
2ـ متغيرهاي‌ مستقل‌: شامل‌ آسيب‌ مغزي‌، بيماري‌هاي‌ عفوني‌ مادر در دوران‌ بارداري‌، برتري‌ جانبي‌ وادراك‌ بينايي و استفاده از فورسپس و تأخير در تنفس
3 ـ متغيرهاي‌ كنترل‌: هوش‌، جنس‌، سن‌، پايه‌ تحصيلي‌
? تعاريف‌ مفهومي‌ و عملياتي‌ متغيرها
فصل دوم : پيشينه تحقيق
اختلال‌ يادگيري‌
كميته‌ مشاوره‌ ملي‌ كودكان‌ معلول‌ تعريف‌ زير را ارائه‌ نموده‌ است‌:
((كودكان‌ مبتلا به‌ اختلال‌ يادگيري‌ در يك‌ يا چند فرايند اساسي‌ روان‌ شناختي‌ از قبيل‌ فهم‌ مطالب‌ زبان‌گفتاري‌ يا نوشتاري‌ مشكل‌ دارند، اين‌ اشكالات‌ به‌ صورت‌ اختلالاتي‌ در گوش‌ دادن‌، فكر كردن‌، صحبت‌ كردن‌،خواندن‌، نوشتن‌، هجي‌ كردن‌ يا حساب‌ كردن‌ ظاهر مي‌شود. اين‌ تعريف‌ شامل‌ مشكلات‌ ادراكي‌، آسيب‌ مغزي‌،اختلال‌ جزئي‌ مغز، اختلال‌ خواندن‌، زبان‌ پريشي‌ تحولي‌ و غيره‌ مي‌شود، اما آن‌ دسته‌ از مشكلات‌ يادگيري‌ را كه‌نتيجه‌ نقص‌ بينايي‌، شنوايي‌ يا حركتي‌، عقب‌ ماندگي‌ ذهني‌، اختلالات‌ هيجاني‌ يا محروميت‌هاي‌ محيطي‌است‌، شامل‌ نمي‌شود (اداره‌ آموزش‌و پرورش‌ آمريكا، 1968، به‌ نقل‌ از لرنر، 1993).
در اين ‌پژوهش‌ دانش‌آموز مبتلا به‌ اختلال ‌در يادگيري‌ به ‌دانش‌آموزي ‌اطلاق‌ مي‌شود كه‌ملاك‌هاي‌ زير را دارا باشد:
ـ دارا بودن‌ هوش بهر متوسط يا بالاتر.
ـ دارا بودن‌ نمره‌ 2 انحراف‌ معيار پايين‌تر از ميانگين‌ كلاس‌ در دروس‌ انشا، قرائت‌، املا و رياضي‌ كه‌ در كارنامه‌تحصيلي‌ درج‌ شده‌ است‌.
ـ كسب‌ نمره‌ خطاي‌ حداقل‌ يك‌ نمره‌ انحراف‌ معيار بيش‌ از ميانگين‌ در آزمون‌ بندر گشتالت‌.
ـ عملكرد ضعيف‌ حداقل‌ در يكي‌ از آزمون‌هاي‌ مهارت‌ تحصيلي‌ خواندن‌، نوشتن‌ و رياضي‌.
ـ فقدان‌ معلوليت‌ حسي‌، جسمي‌ ـ حركتي‌ يا عاطفي‌ عمده (براساس‌ مشاهدات‌ فردي‌(.
ـ حضور در مدرسه‌ بطور مرتب‌ و عدم‌ غيبت‌ طولاني‌ مدت‌.
آسيب‌ مغزي‌:
در اين‌ مورد اين‌ سئوال‌ مطرح‌ نيست‌ كه‌ آيا كودكاني‌ كه‌ ضايعات‌ مغزي‌ دارند، اختلالات‌ يادگيري‌ نيز دارند يا نه‌؛بلكه‌ سئوال‌ اين‌ است‌: كودكاني‌ كه‌ اختلالات‌ يادگيري‌ دارند و هيچ‌ گونه‌ ضايعه‌ مغزي‌ مشخص‌ شده‌اي‌ درآنان‌ وجود ندارد، آيا دچار ضايعات‌ جزئي‌ مغز، يا عدم‌ رشد اعصاب‌‌اند (باباپور خيرالدين‌ و صبحي‌قراملكي‌، 1380، ص‌ 60). كودك با آسيب‌ مغزي‌، كودكي‌ است‌ كه‌ پيش‌ از زايمان‌، در طول‌ مدت‌ آن‌ و يا پس‌ ازتولد دچار صدمه‌ يا عفونت‌ مغزي‌ شده‌ باشد، در نتيجه‌ اين‌ آسيب‌ جسمي‌، ممكن‌ است‌ نقص‌ها يا‌ اشكالاتي‌در سيستم‌ اعصاب‌ كودك‌ به صورت‌ آشكار يا پنهان‌ ايجاد كنند، چنين‌ كودكي‌ داراي‌ مشكلات‌ در ادراك‌، تفكر يارفتار هيجاني‌ بطور جداگانه‌ يا تركيبي‌ از آن هاست‌. اين‌ دشواري‌ها را مي‌توان‌ از طريق‌ آزمون‌هاي‌ ويژه‌اي‌ نشان‌داد (سيف‌ نراقي‌ و نادري‌، 1379، ص‌ 24).
دراين‌ پژوهش‌ دانش‌آموزي‌ مبتلا به‌ آسيب‌ مغزي‌ تشخيص‌ داده‌ مي‌شود كه‌ در آزمون‌ بندر گشتالت‌ نمره‌ اوحداقل‌ 2 انحراف‌ معيار بيش‌ از ميانگين‌ نمرات‌ خطاي‌ همسالان‌ وي‌ باشد.
بيماري‌هاي‌ عفوني‌:
هر نوع‌ بيماري‌ عفوني‌ كه‌ مادر در دوران‌ بارداري‌ به‌ آن‌ مبتلا گردد از قبيل‌ سرخجه‌، آنفلوانزا روي‌ جنين‌ تأثيرمي‌گذارد زيرا عفونت‌ از طريق‌ خون‌ به‌ جفت‌ و سپس‌ به‌ كودك‌ سرايت‌ مي‌كند.
در اين‌ پژوهش‌ اطلاعات‌ مربوط به‌ دوران‌ بارداري‌ از طريق‌ پرسش‌ نامه‌هاي‌ مربوط به‌ تاريخچه‌ رشدي‌ وخانوادگي‌ آزمودني‌ها به دست‌ آمده‌ و اين‌ متغير مورد مطالعه‌ قرار گرفته‌ است‌.
برتري‌ جانبي‌:
بالاترين‌ سطح‌ نظام‌ عصبي‌ با وقوع‌ غلبه‌ طرفي‌ نيمكره‌هاي مغز بوجود مي‌آيد. اين‌ امر با غلبه‌ واضح‌ اعضاي يك‌ طرف‌ بدن‌ تشخيص‌ داده‌ مي‌شود مثل‌ غلبه‌ يك‌ دست‌، يك‌ چشم‌ و يك‌ پا كه‌ اين‌ غلبه‌ در يك‌ طرف‌ بدن‌به وجود آمده‌ و اين‌ سلطه‌ توسط مغز تثبيت‌ مي‌شود.
فريار و رخشان‌ (1368 )بيان‌ نموده‌اند: چنان چه‌ يكي‌ از دو نيمكره‌ به‌ صورت‌ كامل‌ بر ديگري‌ غلبه‌ نيابد كودك‌در به كارگيري‌ اندام‌هاي‌ دوگانه‌ دچار ترديد مي‌گردد و نخواهد توانست‌ از حداكثر استعداد موجود خويش‌بهره‌مند گردد. هم چنين‌ دگرگون‌ نمودن‌ اجباري‌ آن‌ موجب‌ ايجاد مشكلاتي‌ براي‌ كودك‌ مي‌گردد.
در اين‌ پژوهش‌ دانش‌آموزي‌ دچار مشكل‌ برتري‌ جانبي‌ است‌ كه‌ حداقل‌ يكي‌ از ملاك‌هاي‌ زير را داشته‌باشد:
1 ـ در دو مورد از اندام‌هاي‌ چهارگانه‌ دست‌، پا، چشم‌ و گوش‌ او عضو چپ‌ برتر بوده‌ و در مورد ديگر راست‌برتر باشد.
2 ـ برتري‌ معكوس‌ در چشم‌ و دست‌ وجود داشته‌ با شد. (راست‌ برتري‌ دست‌ها و چپ‌ برتري‌ چشم‌ها)
3 ـ دانش‌ آموزي‌ كه‌ نوشتن‌ را با دست‌ چپ‌ يا راست‌ و انجام‌ ساير امور را با دست‌ ديگر انجام‌ دهد نيز داراي‌وضعيت‌ جانبي‌ مختلط تشخيص‌ داده‌ مي‌شود.
ادراك‌ بينايي‌:
متخصصان ‌در بسياري‌ از پژوهش‌هاي‌ خود دريافته‌اند كه‌ كودكان‌ با نارسايي‌ ويژه‌ يادگيري‌، گرچه‌ از ديد كافي‌ ياقدرت‌ بينايي‌ لازم‌ برخوردارند، اما مشكلاتي‌ در تشخيص‌ و درك‌ بينايي‌ دارند.مشكلات‌ عمده‌ كودكان‌ با دشواري‌ در تشخيص‌ و درك‌ بينايي‌ عبارت‌ است‌ از:
الف‌ ـ تشخيص‌ يا شناخت‌ شكل‌ها و طرح‌هاي‌ هندسي‌ گوناگون‌ به‌ ويژه‌ زوايا
ب‌ ـ جور كردن‌ اشيا براساس‌ شكل‌ و اندازه‌ آن ها
ج‌ ـ تشخيص‌ حروف‌ و كلمات‌ از يكديگر (نادري‌ و سيف‌، 1379(.
در اين‌ پژوهش‌ عملكرد دانش‌آموزان LD و عادي‌ در متغير ادراك‌ بينايي‌ با آزمون‌ حافظه‌ بينايي‌ آندره‌ري ‌مورد بررسي‌ و مقايسه‌ قرار خواهند گرفت‌.
فصل سوم : روش تحقيق
روش پژوهش:
به دليل آن كه هدف از اين تحقيق بررسي عوامل مؤثر بر اختلالات يادگيري دانش آموزان (پايه‌هاي سوم و چهارم) دبستان مي‌باشد، از روش علي ـ مقايسه‌اي (پس رويدادي) استفاده مي‌شود، چون در اين روش داده‌ها و اطلاعات جمع آوري شده مربوط به حوادثي است كه قبلاً اتفاق افتاده و مطالعه امكان احتمال رابطه علي معلولي بين متغيرها نتايج بدست آمده و جستجو در گذشته براي يافتن متغيرهاي علي مدنظر مي‌باشد، از اين روش استفاده مي‌شود.
جامعه آماري:
جامعة آماري در اين پژوهش كليه دانش آموزان مبتلا به اختلال يادگيري پايه‌هاي سوم و چهارم ابتدايي استان قزوين در سال تحصيلي 83-82 مي‌باشد. مجموع دانش آموزان استان قزوين طبق آمار سال تحصيلي 83-82 در پايه‌هاي سوم و چهارم مدارس دولتي در حدود 44462 دانش آموز مي‌باشد.
جدول (3-1) توزيع دانش آموزان پايه‌هاي سوم و چهارم استان قزوين به تفكيك جنسيت و پايه تحصيلي در سال تحصيلي 83-82
جنسيتسومچهارمكلدختر104211116121582پسر109301195022880كل213512311144462 به علت در دسترس نبودن آمار شيوع ميزان اختلالات يادگيري، طبق آمار DSMIV شيوع اين اختلال بطوركلي بين 2 تا 8 درصد مي‌باشد و در اين تحقيق ما ميانگين ميزان شيوع اختلالات يادگيري را 5 درصد در نظر گرفته ايم. با توجه به كل دانش آموزان پايه‌هاي سوم و چهارم ابتدايي استان قزوين، مي‌توان گفت در حدود 2223 نفر از دانش آموزان پايه‌هاي سوم و چهارم ابتدايي استان قزوين مبتلا به اختلال يادگيري هستند.
نمونه آماري و روش نمونه گيري
تعداد كل نمونه در نظر گرفته شده در اين پژوهش 120 نفر مي‌باشد كه شامل 60 دانش آموز (30 دختر و 30 پسر) با اختلال يادگيري 60 دانش آموز (30 دختر و 30 پسر) عادي به منظور مقايسه انتخاب شده‌اند كه در پايه‌هاي سوم و چهارم ابتدايي استان قزوين مشغول تحصيل مي‌باشند.
به منظور انتخاب نمونه، از روش نمونه گيري تصادفي ساده چند مرحله اي، استفاده شده است. به اين شكل كه از بين مناطق و نواحي 14 گانه آموزش و پرورش استان قزوين 4 منطقه به شكل تصادفي گزينش شدند و از هر منطقه دو مدرسه (يك مدرسه دخترانه و يك مدرسه پسرانه) و از هر مدرسه يك كلاس انتخاب شدند و در مجموع 60 دانش آموز مبتلا به اختلالات يادگيري (LD). شناسايي شدند. چون اين تحقيق از نوع تحقيقات علي ـ مقايسه‌اي است، 60 دانش آموز عادي نيز جهت مقايسه به شكل تصادفي مورد گزينش قرار گرفتند.
از آن جايي كه در سطح استان قزوين جهت شناسايي دانش آموزان مبتلا به اختلالات يادگيري براي هر منطقه، تعدادي معلم مرجع فرستاده شده است، مجموع اين دانش آموزان در 4 منطقه (ناحيه يك و ناحيه 2 قزوين، البرز و آبيك) شناسايي شده‌اند و 60 نفر از اين دانش آموزان به شكل تصادفي ساده از بين دانش آموزان مبتلا به اختلالات يادگيري (LD) گزينش شده اند.
آزمودني‌هاي گروه مقايسه در اين پژوهش شامل 60 دانش آموز از كلاس‌هاي سوم و چهارم ابتدايي بودند كه از بين دانش اموزان عادي همان مدارسي كه آزمودني‌هاي LD انتخاب شده بودند، گزينش شدند. چون ضروري است كه دانش آموزان عادي و LD همگن و همتا باشند، سعي شد براساس جنسيت، پاية تحصيلي، مدرسه، سن و بهره ي هوشي تقريباً يكسان دو گروه همتا شوند و زوج هر گروه LD در بين دانش آموزان عادي نيز انتخاب شوند.
ابزار‌هاي اندازه گيري و روايي و پايايي آن ها
جهت گردآوري اطلاعات در اين پژوهش، از ابزارهاي زير استفاده شده است:
1 ـ آزمون بندر گشتالت
2-آزمون‌هاي خواندن، املا و رياضي
3-آزمون آندره ري1[1]
4-آزمون هوشي (آر. بي. كتل)
5-آزمايش‌هاي مربوط به تشخيص برتري جانبي
6- پرسش نامه تاريخچه رشدي و خانوادگي آزمودني
روش‌هاي تجزيه و تحليل داده ها
جهت تجزيه و تحليل داده‌ها از دو دسته روش آماري استفاده مي‌شود:
1 ـ آمار توصيفي: در اين دسته از فراواني، درصد فراواني، نمودارها، ميانگين و انحراف معيار استفاده مي‌شود.
2 ـ آمار استنباطي: به منظور مشخص كردن تفاوت بين ميانگين گروه‌هاي LD و عادي و هم چنين رابطه يابي بين متغيرهاي موجود بين فرضيه‌هاي تحقيق و پيش بيني اين كه به ازاي يك واحد تغيير، واحد ديگر به چه اندازه تغيير مي‌كند و مشخص كردن سهم هر يك از عوامل در ايجاد اختلالات يادگيري از آزمون‌هاي مك نمار، آزمون T مستقل و هم بسته و از آزمون تحليل مميز به شيوة رگرسيون گام به گام و هم چنين آزمون تحليل عاملي استفاده مي‌شود. براي آزمون فرضيه‌هاي يك دو و سه از آزمون مك نمار استفاده مي‌شود زيرا براي ارزيابي همانندي دو نمونه وابسته برحسب متغيرهاي موجود در فرضيه‌هايي كه نيازمند به مقايسه تفاوت بين ميانگين‌هاي گروه‌هاي LD و عادي است، از آزمون T براي گروه‌هاي مستقل استفاده مي‌شود و به دليل اين كه به دنبال تبيين علي روابط بين متغيرها هستيم و مي‌خواهيم روابط علت و معلولي متغيرها را مشخص كنيم و تأثير عوامل مختلف بر همديگر را بررسي كنيم از آزمون تحليل عاملي استفاده مي‌شود و به منظور مشخص كردن ميزان و سهم تأثير هر يك از عوامل بر اختلالات يادگيري از رگرسيون استفاده خواهد شد. هم چنين براي متغيرهاي اسمي در جداول 2×2 از آزمون مك نمار استفاده شده است.
شيوه اجرا
پس از تعيين هر يك از آزمودني‌هاي گروه نمونه LD و عادي، آزمون‌هاي مورد نظر جهت ارزيابي متغيرهاي آسيب مغزي، ادراك بينايي، اختلال در حافظه شنوايي و هم چنين فعاليت‌هاي آزمايشي مربوط به تعيين برتري جانبي اندام‌ها به صورت انفرادي روي آزمودني‌ها اجرا گرديد.
براي سنجش متغير آسيب مغزي از آزمون بندر گشتالت استفاده مي‌شود و آزمودني هايي كه نمرات خطاي آن‌ها 2 انحراف معيار بيش از ميانگين خطاي هنجار اين آزمون بوده، آسيب مغزي تشخيص داده مي‌شوند.
براي ارزيابي متغير ادراك بينايي از آزمون آندره ري (ترسيم از روي شكل) كارت A استفاده گرديد و براي ارزيابي متغير حافظه بينايي نيز از همين آزمون (ترسيم از حفظ شكل) استفاده شد.
هم چنين براي بررسي ميزان ابتلا به بيماري عفوني در دوران بارداري مادران آزمودني‌ها از پرسش نامه‌هاي تاريخچه رشدي و خانوادگي استفاده مي‌گردد كه توسط مادر آزمودني‌ها تكميل شده و سپس مورد بررسي قرار مي‌گيرد.
فصل پنجم : بحث و نتيجه گيري و پيشنهادات
بحث ، نتيجه گيري و پيشنهادات:
امكان‌ دارد كه‌ اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ با روحيه‌ ضعيف‌، عزت‌ نفس‌ پايين‌ و كمبودهايي‌ در مهارت‌هاي‌اجتماعي‌ همراه‌ باشند. ميزان‌ ترك‌ تحصيل‌ كودكان‌ يا نوجواناني‌ كه‌ اختلال‌ يادگيري‌ دارند، تقريباً 40 درصدگزارش‌ شده‌ است و يا تقريباً 5/1 برابر ميزان‌ متوسط). بزرگسالاني‌ كه‌ اختلال‌ يادگيري‌ دارند ممكن‌ است‌ درزمينه‌هاي‌ استخدامي‌ يا سازگاري‌ اجتماعي‌ با مشكلات‌ جدي‌ روبرو شوند. در بسياري (يعني‌ بين‌ 10 تا 25درصد) از افرادي‌ كه‌ اختلال‌ سلوك‌، اختلال‌ لج بازي‌ و نافرماني‌، اختلال‌ كاستي‌ توجه‌، بيش‌ فعالي‌، اختلال‌افسردگي‌ عمده‌ يا اختلال‌ افسرده‌ خويي‌ دارند، در عين‌ حال‌ اختلال‌ يادگيري‌ هم‌ ديده‌ مي‌شود. شواهدي‌ دردست‌ است‌ كه‌ نشان‌ مي‌دهد تأخيرهايي‌ در رشد زبان‌ ممكن‌ است‌ با اختلال‌هاي‌ يادگيري (به‌ ويژه‌ اختلال‌ درخواندن) همراه‌ شوند، هر چند احتمال‌ دارد اين‌ تأخيرها آن چنان‌ شديد نباشند كه‌ تشخيص‌ جداگانه‌اي تحت‌عنوان‌ اختلال‌ ارتباطي‌ را مطرح‌ كنند. هم چنين‌ اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ ممكن‌ است‌ با ميزان‌ بالايي‌ از اختلال‌ درهماهنگي‌ حركتي‌ مربوط به‌ رشد همراه‌ باشند. امكان‌ دارد در پردازش‌ شناختي (مانند اختلال‌‌هايي در ادراك‌بينايي‌، فرايندهاي‌ زباني‌، توجه‌ يا حافظه‌ و يا تركيبي‌ از آن ها( بهنجاري‌هاي‌ اساسي‌ وجود داشته‌ باشند كه‌اغلب‌ مقدم‌ بر اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ و يا همراه‌ با آن‌ها هستند. آزمون‌هاي‌ استاندارد براي‌ اندازه‌گيري‌ اين‌فرآيندها به‌ طوركلي‌ در مقايسه‌ با ساير آزمون‌هاي‌ رواني‌ ـ تربيتي‌ از اعتبار و روايي‌ كمتر برخوردارند. هر چندزمينه‌ ارثي‌، آسيب‌ زمان‌ تولد و انواع‌ گوناگون‌ بيماري‌هاي‌ عصب‌ شناختي‌ و طبي‌ ممكن‌ است‌ با گسترش‌اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ رابطه‌ داشته‌ باشند ولي‌ وجود چنين‌ شرايطي‌ به‌ طور حتم‌ نمي‌تواند اختلال‌ يادگيري‌نهايي‌ را پيش‌بيني‌ كند و بسياري‌ از افراد دچار اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ چنين‌ سابقه‌اي‌ ندارند. در هر حال‌اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ غالباً همراه‌ با انواعي‌ از بيماري‌هاي‌ جسماني‌ ديده‌ مي‌شوند.
بينايي‌ و شنوايي‌ مختل‌، ممكن‌ است‌ بر توانايي‌ يادگيري‌ تأثير بگذارند، بنابراين‌ بايد به‌ وسيله‌ آزمون‌هاي ‌بينايي‌ سنجي‌ و شنوايي‌ سنجي مورد بررسي‌ قرار گيرند. تشخيص‌ اختلال‌ يادگيري‌ در شرايطي‌ كه‌ چنين‌ نقيصه‌هاي‌حسي‌ وجود دارند تنها زماني‌ مطرح‌ مي‌شوند كه‌ مشكلات‌ يادگيري‌ بيش‌ از آن‌ حدي‌ باشد كه‌ معمولا با اين‌نقصيه‌ها همراه‌ است‌.
اختلال‌ در رياضيات‌ و اختلال‌ در بيان‌ نوشتاري‌ بيشتر همراه‌ با اختلال‌ در خواندن‌ ديده‌ مي‌شوند و يافتن‌ هريك‌ از اين‌ اختلال‌ها به‌ تنهايي‌ و بدون‌ وجود اختلال‌ در خواندن‌ به‌ طور نسبي‌ به‌ ندرت‌ امكان پذير است‌.
تقريباً 60 تا 80 درصد افرادي‌ كه‌ تشخيص‌ اختلال‌ در خواندن‌ در مورد آنان‌ داده‌ مي‌شود، مذكر هستند.تعيين‌ ميزان‌ شيوع‌ اختلال‌ در خواندن‌ مشكل‌ است‌ زيرا بسياري‌ از بررسي‌ها بر شيوع‌ اختلال‌هاي‌ يادگيري‌بدون‌ جداسازي‌ دقيق‌ اختلال‌هاي‌ اختصاصي‌ در خواندن‌، رياضيات‌ يا بيان‌ نوشتاري‌ متمركز هستند.
اختلال‌ در خواندن‌ داراي‌ تراكم‌ خانوادگي‌ است‌ و در بين‌ خويشاوندان‌ بيولوژيكي‌ درجه‌ اول‌ افرادي‌ كه‌اختلال‌ در خواندن‌ دارند، شايع‌تر است‌.
برآورد شيوع‌ اختلال‌ در رياضيات‌ به‌ تنهايي (يعني‌ زماني‌ كه‌ با ساير اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ همراه‌ نيست) تقريباً يك‌ مورد از هر پنج‌ مورد اختلال‌ يادگيري‌ است‌. تخمين‌ زده‌ شده‌ است‌ كه‌ يك‌ درصد از كودكان‌ دبستاني‌اختلال‌ در رياضيات‌ دارند.
شواهدي‌ وجود دارند كه‌ نشان‌ مي‌دهند نقيصه‌هاي‌ زباني‌ و ادراكي‌ ـ حركتي‌ ممكن‌ است‌ با اختلال‌ در بيان‌نوشتاري‌ رابطه‌ داشته‌ باشند. اختلال‌ در بيان‌ نوشتاري‌ بدون‌ همراهي‌ با ساير انواع‌ اختلال‌هاي‌ يادگيري‌ به‌ندرت‌ يافته‌ مي‌شود (DSM-IV-TR، 2000)
نكته‌ حائز اهميت‌ اين‌ است‌ كه‌ نمي‌توان‌ يك‌ عامل‌ را به‌ تنهايي‌، علت‌ وقوع‌ يك‌ پديده‌ محسوب‌ كرد. اصولاپديده‌هاي‌ اجتماعي‌، چند عاملي‌ هستند و پديده‌ اختلال‌ يادگيري‌ نيز يك‌ پديده‌ چند عاملي‌ و چند بعدي‌است‌، لذا در پيدايش‌ اين‌ پديده‌ بايستي‌ به‌ نقش‌ همه‌ عوامل‌ توجه‌ كرد تا بتوان‌ به‌ عمق‌ و ژرفاي‌ اين‌ مسئله‌ پي‌برد. براين‌ اساس‌ است‌ كه‌ نظريه‌هاي‌ زيستي‌، اجتماعي‌، فرهنگي‌، برتري‌ جانبي‌ و… در اين‌ زمينه‌ مطرح‌شده‌اند. در نتيجه‌ از طريق‌ در نظر گرفتن‌ نقش‌ همه‌ عوامل‌ در بروز اين‌ اختلال‌، مي‌توان‌ سهم‌ عوامل‌ مهم‌تر رامشخص‌ كرد.
تحليل يافته‌ها و بحث در نتايج
فرضيه شماره يك
بين آسيب مغزي در دوران رشد و اختلال يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.
نظريه آسيب خفيف مغز
در اينجا اين سئوال مطرح نيست كه آيا كودكاني كه ضايعات مغزي دارند، اختلالات يادگيري نيز دارند يا نه؛ بلكه سئوال اين است : كودكاني كه اختلالات يادگيري دارند و هيچ ضايعه مغزي مشخص شده‌اي در آنان وجود ندارد، آيا دچار ضايعات جزئي مغز، يا عدم رشد اعصاب اند؟
(باباپور خيرالدين و صبحي قراملكي، 1380، ص 60).
نتايج تحقيقات برتنر و ديگران (1972)، نشان داده است كه كودكان بااختلالات يادگيري در مقايسه با كودكان بهنجار داراي نشانه‌هاي بيشتري از آسيب‌هاي عصبي هستند.
به اعتقاد اشتراوس، مغز در طي سه دورة زندگي كودك در معرض آسيب قرار دارد: قبل از تولد، در حين تولد و بعد از تولد. ابتلاي مادر به سرخجه در دوران قبل از تولد كودك، سبب ابتلاي كودك به آسيب مغزي مي‌شود. آسيب مغزي در حين تولد مي‌تواند ناشي از كمبود اكسيژن باشد. بعد از تولد نيز، آسيب مغزي در اثر ضربات وارد به سر در دورة نوزادي يا كودكي بوجود مي‌آيد.
عزيزيان (1380)، عنوان نموده است: بين آسيب مغزي در دوران رشد و ابتلا به اختلال يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.
با توجه به مباحث نظري و تحقيقات انجام شدة قبلي، نتيجة اين تحقيق با نظريه‌هاي مطرح شده و تحقيقات قبلي هماهنگي و هم خواني دارد. در نتيجه اين پژوهش تأكيدي بر نتايج تحقيقات و نظريه‌هاي قبلي است. به عبارت ديگر يكي از عوامل مهم در ايجاد ناتواني‌هاي يادگيري در دانش آموزان LD، آسيب‌هاي خفيف مغزي است از طرف ديگر چون براساس يافته‌هاي به دست آمده رگرسيون گام به گام مشخص شد كه متغير آسيب مغزي به تنهايي 34% از تغييرات و واريانس متغير وابسته (اختلال يادگيري) را تبيين مي‌كند. در نتيجه بايستي از طريق آزمون‌هاي معتبر از جمله آزمون بندرگشتالت در جهت تشخيص آسيب‌هاي خفيف مغزي همت گماشت.
فرضيه شماره دو
بين ابتلاي مادر به بيماري‌هاي عفوني در دوران بارداري و اختلال‌هاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.
براي بررسي اين فرضيه از اطلاعات مربوط به تاريخچه رشد آزمودني‌ها كه از طريق مصاحبه با مادر آن‌ها تكميل شده بود، استفاده گرديد و به وسيله آزمون همخواني مجذور خي رابطه يابي شد و نتايج نشان داد كه مادران آزمودني‌هاي LD در دوران بارداري نسبت به مادران آزمودني‌هاي عادي از درصد و فراواني بالاتري برخوردارند. ولي اين رابطه از نظر آماري معني دار نبود (809% = Sig).
هر چند كه مباحث نظري موجود و برخي از تحقيقات قبلي بر رابطة بين بيماري‌هاي عفوني مادر در دوران بارداري و ابتلاي اختلال‌هاي يادگيري تأكيد دارند ولي نتيجة اين تحقيق با آن‌ها هماهنگي و هم خواني ندارد. البته نتيجة اين تحقيق با يافتة عزيزيان (1380) هم خواني دارد. اما اين احتمال وجود دارد كه داده‌هاي جمع آوري شده در زمينة سابقة بيماري‌هاي عفوني در بين مادران به درستي بيان نشده باشند. از طرف ديگر 12 مورد از پرسش نامه‌هاي مربوط به تاريخچة رشد آزمودني‌ها عودت داده نشدند. همين امر مي‌تواند در پايين آوردن دقت اندازه گيري يافته‌ها مؤثر باشد.
فرضيه شماره سه
بين اختلال در برتري جانبي و اختلال‌هاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.
نظريه برتري نيمكره‌اي
در چپ برتر شدن يا راست برتر شدن كودك، سنين 5-3 سالگي اهميت زيادي دارد زيرا در اين مدت كودك بر آن مي‌شود تا دستي را بر دست ديگري برتري دهد. تأخير در تثبيت برتري يكي از دست ها، كودك را در ترجيح دادن يكي از دست‌ها دچار سرگرداني و عدم تصميم مي‌نمايد. كودك با مقاومت بي جا در برابر عوامل و شرايط محيطي كه او را به سوي برتري دادن يكي از دست‌ها مي‌راند، در انجام كارهاي بدني از همسالان خود عقب مانده و دچار عصبانيت و بدبيني مي‌شود (احدي و بني جمال، 1379).
برتري جانبي تقريباً از سنين 4-3 سالگي به تدريج ظاهر مي‌شود اما در 5-4 سالگي 40 درصد و در 7-5 سالگي 20 درصد كودكان هنوز به خوبي جانبي نشده‌اند و پس از اين سنين، صرف نظر از راست برتران و چپ برتران متجانس، هنوز هم تعدادي كودك كاملاً جانبي نشده اند، بدون آن كه الزاماً مشكل داشته باشند (عزيزيان، 1380).
هر چند كه مباحث نظري و برخي از تحقيقات انجام شدة قبلي، بر رابطة بين متغير برتري جانبي و ابتلا به اختلال‌هاي يادگيري تأكيد دارند، اما نتيجة اين تحقيق با آن‌ها همخواني ندارد. در تحقيق حاضر سه معيار براي تعيين اختلال در جانبي شدن در نظر گرفته شد كه اگر آزمودني‌ها حداقل يكي از اين سه معيار را داشته باشند، داراي اختلال در برتري جانبي تشخيص داده مي‌شوند:
1ـ چپ يا راست بودن دو اندام از اندام‌هاي چهارگانه
2 ـ مختلط بودن غلبه دست
3 ـ عدم هماهنگي بين چشم و دست برتر
اطلاعات به دست آمده از بررسي اين متغير به وسيلة آزمون مجذور خي مورد تحليل قرار گرفت و نتايج نشان داد اگرچه شيوع اختلال در جانبي شدن در بين آزمودني‌هاي LD بيش از آزمودني‌هاي عادي است ولي اين تفاوت از نظر آماري معني دار نيست (154/0 = Sig). لازم به ذكر است كه نتيجة اين تحقيق با يافتة عزيزيان (1380) هم خواني دارد. مي‌توان گفت كليه افرادي كه تأخير در تثبيت برتري دارند، اختلال يادگيري دارند ولي عكس آن هميشه صادق نيست. يعني نمي توان گفت كليه دانش آموزان LD، تأخير در تثبيت برتري دارند.
فرضيه شماره چهار
نظريه ادراك ديداري: بين اختلال در ادراك بينايي و اختلال‌هاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.
ادراك معمولاً به توانايي شناخت فرد در تشخيص و درهم آميختن محرك‌هاي بيروني گفته مي‌شود. ادراك ديداري فراگردي است كه پس از دريافت محركات موجود بصري از طريق فعاليت‌هاي ذهني و مربوط ساختن آن به تجاري گذشته به شناخت و تفسير حاصل از آن مي‌انجامد (فريار و رخشان، 1369).
در بين عوامل مؤثر در LD مشكلات ادراك بينايي بيشترين توجه را به خود جلب كرده اند. سؤالات مربوط به ارتباط بين بينايي و اختلال يادگيري سال‌ها رواج فوق العاده داشته اند. ادراك بينايي نه تنها جزئيات شكل و رنگ را دربرمي گيرند؛ بلكه موضوعاتي نظير سوگيري فضايي، تشخيص موقعيت، ادراك نقش از زمينه، حافظه بينايي و ساير مشكلات مربوط به آن را شامل مي‌شود همه اين مسائل در مطالعه علل مؤثر در LD بويژه در ناتواني‌هاي شديد خواندن در نظر گرفته شده‌اند (كرك، 1377).
راسل (1958)، در پژوهشي دريافت كه تميز ديداري و شنيداري بطور معني داري با توانايي هجي كردن همبستگي دارد. راسل ملاحظه كرد كه تميز ديداري نسبت به تميز شنيداري همبستگي بالاتري با هجي كردن دارد اما هر دو به يكديگر وابسته‌اند (عزيزيان، 1380، ص 52).
حسيني گوران آبادي (1375)، در تحقيقي ويژگي‌هاي ادراك ديداري كودكان نارسا خوان و عادي را با هم مقايسه كرد و نتايج نشان داد كه خطاهاي كودكان نارسا خوان در بخش‌هاي تميز حروف، اشكال و كلمات بيش از كودكان عادي بوده است.
عزيزيان (1380)، در پژوهشي تعداد 120 نفر از دانش آموزان پايه‌هاي سوم و چهارم ابتدايي شهر اصفهان را (60 نفر عادي و 60 نفر LD) مقايسه كرده است و بيان نموده است كه آزمودني‌هاي LD در حافظه بينايي، عملكرد ضعيف تري نسبت به آزمودني‌هاي عادي داشته‌اند و نمرات كمتري در اين متغير كسب نموده اند.
با توجه به مباحث نظري و نتايج يافته‌هاي قبلي، نتيجة اين تحقيق با نظريات و تحقيقات قبلي هماهنگي و هم خواني دارد. در ضمن يافته‌هاي تحقيق حاضر با نظريات كرك (1398)، راسل(1958) و نتايج يافته‌هاي حسيني گوران آبادي (1375) و عزيزيان (1380) هم خواني دارد. در نتيجه يافته‌هاي تحقيق حاضر تأييدي بر نظريه‌هاي موجود و نتايج تحقيقات قبلي است.
فرضية شماره پنج
بين حافظه بينايي (ديداري) و اختلال‌هاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد.
نظريه حافظه ديداري
حافظه يك مفهوم كلي دارد و به آن دسته از جريانات رواني كه فرد را به ذخيره سازي تجارب و ادراكات و يادآوري مجدد آن‌ها قادر مي‌سازد، اطلاق مي‌شود. وسعت زمان يادآوري مجدد ممكن است از چند ثانيه يا به بلندي سال‌ها باشد.
حافظه از زمان كودكي رابطة تنگاتنگي با حيات مغزي پيدا مي‌كند از اين رو خصوصيات كودك از همان آغاز مي‌بايست مورد توجه قرار گيرد. حافظه كودك از نظر مدت زمان نگهداري محدود است ولي با مرور زمان با تكامل عصبي اين وضع تغيير يافته و كودك تدريجاً قادر مي‌شود كه مطالب را براي مدت طولاني حفظ كند.
توانايي يادگيري تا حد زيادي به حافظه وابسته است وجود يك مشكل در حافظه مي‌تواند باعث بروز نشان گاههاي متفاوتي شود كه همگي به ماهيت و درجه شدت اين دشواري و به تكليفي كه بايد ياد گرفته شود، بستگي دارد. اگر كودكي در بازشناسي و يا به خاطر آوردن اطلاعات شنيداري، ديداري و يا لمسي مشكل داشته باشد، عملكرد او در مورد هر تكليفي كه نيازمند انجام پردازش‌هايي در يك يا چند فرضيه فوق باشد، به سختي دچار مشكل خواهد شد (كرك، 1998، نقل از باباپور خيرالدين و قراملكي، 1379).
منظور از حافظه بينايي هرگونه توانايي در بياد آوردن ويژگي‌هاي مهم و اصلي يك محرك يا توانايي به خاطر آوردن توالي تحريكاتي است كه به صورت بينايي ارائه شده اند.
والاس و لافلس (1369)، عنوان نموده‌اند : بسياري از مشكلاتي كه در هجي كردن كلمه‌ها وجود دارد، به كاستي‌هاي حافظه بينايي ارتباط پيدا مي‌كند. شماري از كودكان نمي توانند آنچه را كه از تك تك حروف يا ترتيب توالي آن‌ها از طريق ديدن به خاطر سپرده اند، حفظ كنند.
جانسون و ميكالباست معتقدند كودكاني كه مشكلاتي در حافظه بينايي دارند، مي‌توانند صحبت كنند، بخوانند و رونويسي كنند، اما نمي توانند حروف و كلمه‌ها را از حفظ به ياد آورند و يا دوباره آن‌ها را توليد كنند (عزيزيان، 1380، ص 62).
عليزاده (1373) در تحقيقي عنوان نموده است: كه كودكان نارسا خوان از نظر حافظه بينايي ضعف دارند و كودكان نارسا خوان عملكرد ضعيف تري نسبت به كودكان عادي داشتند.
عزيزيان (1380) در تحقيقي تحت عنوان ((بررسي عوامل مؤثر بر اختلال‌هاي يادگيري در دانش آموزان دورة ابتدايي شهر اصفهان)) عنوان نموده‌اند كه بين حافظه ديداري و اختلال‌هاي يادگيري ارتباط معني داري وجود دارد. با توجه به مباحث نظري و نتايج تحقيقات قبلي، نتيجه اين تحقيق با نتيجه تحقيقات ديگران هم خواني دارد. در نتيجه اين تحقيق، تأييد ي بر نظريه‌ها و تحقيقات ديگران است.
سؤال پژوهشي شماره يك
آيا بين آسيب مغزي، ادراك بينايي، حافظة بينايي، برتري جانبي و … دو گروه LD و عادي تفاوت معني داري وجود دارد؟
در بخش مربوط به تحليل يافته‌هاي تحقيق، مشخص شد كه بين آسيب مغزي و ادراك بينايي و حافظه بينايي و ابتلا به اختلال‌هاي يادگيري رابطة معني داري جود دارد. به منظور مقايسة تأثير اين عوامل بر اختلال يادگيري بين گروه‌هاي LD و عادي نيز به نتيجة يكساني دست پيدا كرديم. به عبارت ديگر گروه‌هاي LD در مقايسه با گروه‌هاي عادي در متغيرهاي آسيب مغزي، ادراك بينايي و حافظة بينايي عملكرد ضعيف تري نسبت به آزمودني‌هاي عادي داشته اند.
با توجه به مباحث نظري و نتايج يافته‌هاي پيشين بين گروه‌هاي LD و عادي تفاوت معني داري وجود دارد. نتايج تحقيق حاضر با نتايج تحقيقات قبلي هم خواني و هماهنگي دارد در نتيجه اين تحقيق، تأييدي بر نظريه‌ها و تحقيقات قبلي مي‌باشد. اما در مورد متغير برتري جانبي، اگرچه شيوع اختلال در جانبي شدن در بين آزمودني‌هاي LD بيش از آزمون‌هاي عادي است، ولي اين تفاوت از نظر آماري معني دار نيست. نتيجة تحقيق حاضر با يافته‌هاي عزيزيان (1380) هماهنگي و هم خواني دارد. هر چند كه مي‌توان گفت: افرادي كه تأخير در تثبيت برتري دارند، داراي اختلال يادگيري هستند، اما نمي توان گفت كه همة افرادي كه ناتواني‌هاي ويژة يادگيري دارند، حتماً تأخير در تثبيت برتري دارند.
سئوال پژوهشي شماره دو
سهم هر يك از عوامل مختلف در اختلال‌هاي يادگيري به چه ميزان است؟
در مباحث مربوط به تبيين و روابط علي بين پديده ها، همواره اين مطلب مطرح است كه نمي توان برروي يك علت تأكيد كرد، به عبارت ديگر يك عامل به تنهايي، وقوع يك پديده را به طور كامل تبيين نمي كند. اصولاً پديده‌هاي اجتماعي، چند وجهي و چند عاملي هستند و پديدة اختلال يادگيري نيز يك پديدة چند عاملي است و تأكيد برروي يك عامل، محقق را دچار تقليل گرايي2[1] مي‌كند. در نتيجه از طريق در نظر گرفتن نقش عوامل مختلف مي‌توان صحبت از تبيين علمي كرد. از آن جا كه همه ي عوامل در تعيين و تبيين پديده‌ها نقش يكساني ندارند، بدين منظور نتايج حاصل از رگرسيون گام به گام، مشخص كرد كه متغيرهاي آسيب مغزي، ادراك ديداري، تأخير در تنفس و استفاده از فورسپس، در مجموع 58% از تغييرات متغير وابسته (اختلال يادگيري) را تبيين مي‌كنند. به عبارت ديگر اين چهار متغير 58% از تغييرات متغير اختلال يادگيري را پيش بيني مي‌كنند. اما از بين اين چهار عامل، متغير آسيب خفيف مغزي به تنهايي 35% و متغير ادراك ديداري 14% و متغير تأخير در تنفس 5% و متغير استفاده از فورسپس 4% از تغييرات متغير ناتواني‌هاي يادگيري ويژه را تبيين و پيش بيني مي‌كند. از طرف ديگر چون بين تأخير در تنفس و استفاده از فورسپس از يك طرف و متغير آسيب‌هاي مغزي ارتباط وجود دارد، در نتيجه مي‌توان گفت متغير آسيب مغزي سهم چشمگيري در بروز اختلال‌هاي يادگيري دارند.
محدوديت ها
1ـ اين تحقيق در پايه‌هاي سوم و چهارم ابتدايي انجام شده است. (از آنجا كه علل مؤثر در اختلال يادگيري به دوران قبل از تولد تا قبل از شروع مدرسه، مربوط مي‌شود) و دوره‌هاي پيش دبستاني و پايه‌هاي اول، دوم و پنجم ابتدايي را شامل نشده است.
2ـ چون نمونه‌هاي مورد مطالعه اين تحقيق را عمدتاً افرادي شامل مي‌شوند كه به مراكز مربوط به اختلالات يادگيري مراجعه نموده اند، در نتيجه در تعميم نتايج اين تحقيق به كل جامعة آماري بايد جانب احتياط را رعايت كرد.
3ـ برخي از اوليا نسبت به تكميل پرسش نامه مربوط به اطلاعات فردي و خانوادگي دانش آموز خودداري نمودند و احتمال اين كه پاسخ‌هاي دقيقي به سئوالات مندرج در پرسش نامه نداده باشند، وجود دارد. در نتيجه به نتايج مربوط به اطلاعات رشدي دانش آموزان بايستي با دقت بيشتري نگاه كرد.
4ـ نزديكي زمان اجراي آزمون‌ها با زمان امتحانات نهايي دانش آموزان نمونه، يكي ديگر از محدوديت‌هاي اين پژوهش مي‌باشد.
پيشنهادات عملي و پژوهشي
1 ـ با توجه به اين كه در اين پژوهش مشخص گرديد كه عوامل دخيل در اختلال‌هاي يادگيري از جمله آسيب‌هاي خفيف مغزي، ادراك و حافظة بينايي و … تأثير فراوان دارند و علت اختلالات از تولد تا زمان مدرسه است، پس ضروري است كه اين عوامل در بين كودكان پيش دبستاني و دبستاني مورد بررسي قرار بگيرند و شناسايي شوند.
2 ـ به تناسب نوع اختلال و عوامل دخيل در آن‌ها آموزش‌هاي لازم براي خانواده ها، دانش آموزان و معلمان دورة ابتدايي ترتيب داده شود و برنامه‌هاي بازپروري مناسب در زمينة ادراك و حافظة ديداري و … اجرا شود.
3 ـ طي دوره‌هاي تخصصي و منسجم، آموزش‌هاي ويژه جهت تشخيص دانش آموزان مبتلا به اختلالات يادگيري، به معلمان به ويژه در دورة پيش دبستاني و دبستاني داده شود.
4 ـ تربيت معلماني تحت عنوان ((معلم مرجع)) و اعزام آنان به مناطق و نواحي و مدارس جهت شناسايي اوليه دانش آموزان LD و غربال كردن آنان.
5ـ آموزش روش‌هاي ابداعي ((دومن و دلاكاتو))3[2] به منظور هماهنگي بين نيمكره‌هاي راست و چپ مغز. به دليل اينكه مشكلات مربوط به اختلالات ادراك ديداري و حافظة ديداري به عدم هماهنگي نيمكره‌هاي مغزي مربوط مي‌شود، از طريق روش ((دومن و دلاكاتو)) مي‌توان هماهنگي را ايجاد كرد. مثلاً آموزش سينه خيز رفتن، لي لي كردن، خزيدن، تمرين بينايي و …
6 ـ اجراي آزمون‌هاي هوش عمومي كتل، بندرگشتالت (به منطور تشخيص آسيب‌هاي خفيف مغزي) و برگزاري كلاس‌هاي ويژه براي خانواده‌ها به منظور آشنايي آنان به علل احتمالي اختلالات يادگيري، اجراي آزمون آندره ري به منظور تشخيص ضعف دانش آموزان از نظر ادراك و حافظه بينايي و …، به منظور كسب اطمينان از LD بودن يا LD نبودن دانش آموزان.
7ـ انجام پژوهشي تحت عنوان ((بررسي ميزان آشنايي معلمان با اختلال‌هاي يادگيري در دوره‌هاي تحصيلي پيش دبستاني و ابتدايي)).
8ـ چون ميزان شيوع اختلالات يادگيري در سطح استان مشخص نيست، تحقيقي جهت تعيين ميزان شيوع اختلالات يادگيري، اجرا شود.
9ـ به محققين بعدي توصيه مي‌شود، نقش متغيرهاي ((ادراك و حافظة شنيداري)) و متغير ((دقت و توجه)) را نيز مورد بررسي قرار بدهند.
10 ـ به دليل اين كه اكثر نتايج مربوط به فرضيه‌ها و سؤالات پژوهشي اين تحقيق با نظريه‌ها و يافته‌هاي ساير محققين هم خواني دارد، توصيه مي‌شود به شكل عملي از نتايج اين تحقيق در برنامه‌هاي مربوط به آموزش و بازپروري استفاده شود.
11 ـ انجام آموزش‌هاي لازم براي مادران از جمله فراهم آوردن
برنامه‌هاي مربوط به فعاليت‌هاي جسماني ورزش و آمادگي‌هاي بدني، راهپيمايي در دوران بارداري، به منظور تسهيل در زايمان و انجام آموزش‌هاي لازم براي پرستاران و دست اندركاران مامايي به منظور استفاده از دستگاه ساكشن4[3]، به جاي فورسپس به منظور تقليل آسيب‌هاي خفيف مغزي.
12-پيشنهاد مي شود چند جلد کتاب در زمينه اختلالات ديکته، رياضيات و خواندن که به زبان سليس و روان جهت تشخيص و درمان دانش آموزان مبتلا به ناتواني هاي ويژه نوشته شده‌اند در بين معلمان استان به عنوان يک منبع اطلاعاتي استفاده شود.(از جمله کتب دکتر مصطفي تبريزي،يوسف کريمي و. ..)
13 ـ آموزش و ترغيب دانش آموزان به انجام برخي ا ز حركات ورزشي از جمله سينه خيز رفتن و شنا كردن كه باعث ايجاد هماهنگي بين نيمكره‌هاي مختلف مغز مي‌گردد. تبريزي (1380) عنوان نموده‌اند كه سينه خيز رفتن در درمان نارسا نويسي معجزه مي‌كند. چون براساس نگرش سيستمي از نظر كاركردي كليه خرده سيستم‌ها به هم مربوط اند، در نتيجه با درمان اختلالات نارسا نويسي مي‌توان اختلالات رياضي را نيز بهبود بخشيد. از جمله نتايج تحقيقات شافلين (1956) نشان داده است كه بين اختلال ديكته نويسي و اختلال رياضيات رابطه معني داري وجود دارد.
14 ـ دعوت از اولياي دانش آموزان و برگزاري جلسات ماهيانه براي آنان و ارائه اطلاعات به آنان جهت جلب همكاري آنان در تشخيص و يا تسهيل در درمان اختلالات. (گاهي بي اطلاعي يا اطلاعات ناقص والدين در درمان كودكان شان وقفه يا اختلال ايجاد مي‌كند). مثلاً اگر در زمينه حساسيت شنيداري كار مي‌كنيم به والدين بگوييم در خانه بلند حرف نزنند؛ صداي تلويزيون را كم كنند؛ بچه هايشان را نزد متخصص گوش و چشم و اعصا ب ببرند؛ در محيط خانه با بچه‌ها شوخي كنند؛ آن‌ها را به پارك و سينما و … ببرند؛ به سئوالات كودكان پاسخ‌هاي ساده و كوتاه بدهند و به منظور بالا بردن اعتماد به نفس كودكان آن‌ها را سرزنش نكنند.
فهرست منابع و مآخذ
1 ـ آدينه زاده، محمد هوشيار (74-1373) بررسي و مقايسه ادراك بينايي دانش آموزان داراي اختلال در يادگيري با دانش آموزان عادي پايه‌هاي دوم ابتدايي شهر مشهد.
2 ـ احدي، بتول (73-1372) مقايسه ي عملكرد دانش آموزان با اختلال يادگيري با
دانش آموزان بدون اختلال در مقياس هوش تجديد نظر شده ي وكسلر كودكان.
3 ـ احدي،حسن وكاكاوند،عليرضا(1382)اختلال يادگيري(ازنظريه تا عمل)، تهران: نشر ارسباران.
4 ـ احمد آيي (طالاري زاده)، احمد (1382) پرورش توانايي‌هاي ذهني و رفع اختلالات يادگيري، تهران: شركت انتشارات علمي و فرهنگي.
5 ـ انجمن روان شناسي آمريكا، DSM-IV-TR (1381)، ترجمه محمدرضا نيكخو و هاماياك آواديس يانس، تهران : چاپ مهارت.
6 ـ باباپور خيرالدين، جليل و صبحي قراملكي، ناصر (1380) اختلالات يادگيري رويكرد تشخيصي و درماني، تهران: نشرسروش.
7 ـ بشردوست، نصراله (72-1371) بررسي نارسايي در دانش آموزان كلاس سوم ابتدايي مدارس شهر اصفهان.
8 ـ بليك مور، كالين (1375) شگفتي‌هاي مغز، ترجمه گيتي ناصري، تهران: نشر ني.
9ـ تبريزي، مصطفي (1380) درمان اختلالات خواندن، تهران: نشر گفتمان خلاق.
10 ـ تبريزي، مصطفي (1380) درمان اختلالات رياضي، تهران: نشر فراروان.
11 – تبريزي، مصطفي (1382) درمان اختلالات ديكته، تهران: انتشارات فراروان.
12 ـ دادستان، پريرخ (1370) روانشناسي مرضي تحولي، تهران: نشر ژرف.
13 ـ داكرل، جولي و مك شين، جان (1376) رويكردي شناختي بر مشكلات يادگيري كودكان، مترجمان عبدالجواد احمدي و محمودرضا اسدي، تهران: رشد.
14ـ دلاكاتو (1368) پيشگيري و درمان مشكلات خواندن،



قیمت: تومان


دیدگاهتان را بنویسید